Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс

Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс. Единство обучения и воспитания - фундаментальный принцип педагогики. Но как часто в педагогической практике действительно единый процесс распадается на два параллельных и независимых обучение - процесс передачи знаний, воспитание - приобщение к моральным нормам, которое зачастую приобретает характер педагогических назиданий.

Но вот дети решают принципиально новую, теоретическую задачу не каждый порознь, а все вместе - порознь ее не решить. Поодиночке можно складывать три и два, понять же принципы, законы математики можно по-настоящему только в диалоге друг с другом, с учителем, который направляет поиск в нужное русло, в совместное мышление.

Коллективно-поисковая деятельность - цепочка мысли и действия, идущая от учителя к детям, от каждого к соседу по парте, по классу. Вначале она выступает в зримом, наглядном виде еще не сформировались у каждого внутренние психологические механизмы анализа проблемных задач. Поэтому так эмоционально бурно протекает учение детей. Каждая догадка буквально подхватывает ребенка со стула Спросите меня, спросите Но ведь фактически спрашивает не учитель, спрашивает весь класс, ответ или решение оценивается всеми Выпишем на доске все поступившие предложения.

Чье лучше? Разберем по порядку. Доказывайте, доказывайте Итак, все согласны, что самое удачное решение у Вовы? Теперь возражений нет. И не потому, что Вова отличник, а отличники будто бы всегда правы. Во-первых, Вова - обычный ученик, хватающий с неба ровно столько звезд, сколько и другие дети. Дело в том, что решали задачу все. Предложение Вовы кажется им вполне логичным, потому что их мысли шли в том же направлении. И разве так важно, кто его высказал первым - ты или твой товарищ? Важнее то, что это мысль верная, позволяющая ответить на вопрос, который возник перед каждым.

Это - общая мысль, отражающая итог коллективной работы. Очевиден нравственный аспект обучения. Самоутверждение в учебном труде достигается не за счет каких-то особых способностей по сравнению с недостатками или тупостью других. Открыл новый способ не я, открыли мы, потому что вместе работали мысль одного стала продолжением догадки другого.

Я только это открытие сформулировал, зафиксировал. Дети хорошо себя чувствуют в таком коллективе. Их не подавляет авторитет одноклассников, проявляющих поначалу лучшую ориентировку в изучаемом материале. Все равны перед иксом задачи, открытий хватит на всех - и на самых поначалу робких, нерешительных, интеллектуально заторможенных. Нет робости и перед всезнающим учителем. Идет диалог равных, поэтому нет и не может быть ориентации на мнение старшего только потому, что он больше знает.

Таким образом, способ развивающего обучения задает определенные нормы отношений между всеми его участниками, определенный стиль делового сотрудничества. Ошибки и неудачи подстерегали психологов и педагогов как раз там, где почему-либо не удавалось создать ту приподнятую атмосферу открытия нового, поражавшую всех, кто оказывался свидетелем эксперимента. Организация диалогического, личностного общения оказывалась здесь важнейшим признаком новой педагогической квалификации. Учитель не просто объясняет, растолковывает правило, закон, проверяет его понимание и усвоение.

Он руководит сложным ансамблем, где нет солистов, или, точнее, где солистом в любой момент может стать каждый. Надо лишь уловить момент, увидеть заблестевшие глаза, подсказать, если произошла заминка, организовать коллективную помощь остальных детей. И при этом полифонизме мыслительной деятельности учитель должен вести нужную тему, постоянно иметь в виду цель, каждый раз устанавливать допустимые пределы отклонения от нее. По мере развития экспериментальных исследований становилось все более ясным чтобы воспитывать мышление, творческой должна стать не только учебная деятельность детей, но и сама деятельность педагога.

Да, конечно, учитель знает, чему он должен научить своих подопечных, но никогда не может предположить, как будет совершено открытие, какими путями пойдет детская мысль. Более того, бывает, что дети замечают такие особенности задачи, о которых педагог и не догадывался раньше.

Приходится откровенно говорить, что он должен подумать над этим их открытием и на следующем уроке вернуться к нему и обсудить еще раз. Поэтому каждый урок, даже если он повторяется в десятый раз, становится уникальным, не похожим на остальные. Здесь в научную организацию педагогической деятельности естественно вплетаются элементы искусства, отражающие неповторимую индивидуальность, личность педагога. Метод обучения не только не подавляет учителя жесткой инструкцией, наоборот, он обретает силу, лишь когда учительская индивидуальность полностью проявляет себя, сталкиваясь с индивидуальностью каждого отдельного ребенка.

В этом взаимном сотворчестве, обогащающем личность и учителя и ученика, кроется секрет воспитывающего характера такого обучения. Даже простые наблюдения показывали экспериментаторам, что в ходе его реализации происходят очень интересные изменения в развитии личности ребенка помимо тех изменений в мышлении и мотивации учения, о которых шла речь выше. Прежде всего они касаются характера общения между детьми.

Доктор психологических наук Я.Коломинский и другие ученые, изучавшие межличностные отношения между сверстниками в обычных условиях обучения, подчеркивали такую их специфику в младшем школьном возрасте. Эти отношения летучи, поверхностны, едва возникнув, тут же распадаются. В условиях же экспериментального обучения невооруженным, так сказать, взглядом было видно, что дети быстро сходятся между собой, начинают встречаться компаниями и за пределами школы, вместе делают уроки, играют, делятся впечатлениями о прочитанных книгах.

То есть происходит как бы возрастной сдвиг в характере межличностных отношений они завязываются и устанавливаются уже в начальных классах, что не может не сказаться на особенностях развития личности ребенка и классного коллектива на последующих возрастных этапах. Результаты наших наблюдений подсказывали необходимость глубокого научного анализа этих особенностей. В известной монографии Психологическая теория коллектива академик РАО А.Петровский отмечал парадоксальность такого факта, что подлинные коллективные формы отношений в школе складываются в настоящее время главным образом в трудовых формах деятельности В форме посильного участия в производительном труде, имеющем коллективный характер, в общественно полезной деятельности, в кружковой работе, наконец в различных видах внеурочной учебной деятельности, где возможно реальное взаимодействие и взаимопомощь 4,стр.65 И далее ученый говорит о необходимости решить проблему использования обучения для создания коллектива, построения межличностных отношений между детьми, которые оказывались бы реально опосредованными содержанием и ценностями совместной деятельности . 4,стр.71 Психологи предполагают, что теоретический способ обучения как раз и создает такие условия, ибо в учебной деятельности, основанной на коллективном творческом поиске истины, с самого начала возникают потребности и способности, общественные по форме стремление к постоянному изменению, умение самостоятельно брать знания.

Отсюда, кстати, и растущее стремление этих ребят к проявлению своих способностей в других видах общественно полезной деятельности. Очень быстро обнаруживается, что детям недостаточно одной учебной деятельности.

Само ее формирование начинает требовать реального практического выхода.

Усвоив идею реостата или вольтметра не как готовую, вычитанную в книге, а добытую собственной умственной работой, ребенок начинает испытывать потребность создать реальный прибор своими руками.

Он идет в технические кружки, но с еще большей радостью он пошел бы в цех, где изготовляют такие приборы. В этом случае переход к трудовой деятельности является естественным и личностно необходимым. Но тогда сразу же возникает вопрос, а каким методом обучать детей трудовым операциям давать, как обычно принято, практические конкретные знания или, может быть, попробовать и здесь теоретический способ обучения? Ведь принцип политехнизма в наши дни распространяется на всю систему общественного производства. 1.2.