рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста

Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста - раздел Педагогика, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ОТДЕЛЬНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА Переход От Дошкольного К Младшему Школьному Возрасту В Литературе Редко Назыв...

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то - малым кризисом. Это и понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившие­ся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого перио­да возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, на­оборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненно­му переходу в следующий возрастной период жизни, по макси­мальному учету его развившихся в предыдущем периоде способно­стей. Но и малый кризис - это тоже кризис. Кризис семи лет - это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет (критический возраст, по термино­логии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возра­ста (литический возраст, по терминологии Л.С.Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов яв­ляется расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз­растной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школь­ной формы, запись в школу, которая ведется в апреле - мае пред-школьного года, выделение ребенку места для будущего выпол­нения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы - все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой соци­альной ситуации развития еще до фактического начала посеще­ния школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего воз­раста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готов­ности к обучению в школе - полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и за­долго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адап­тировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста - от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда (а когда?) у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [111]? Эти вопросы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка про­блем, связанных с особенностями формирования и функциониро­вания ведущей деятельности младшего школьного возраста - учеб­ной деятельности. Ведь конец критического периода - это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят про­блемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом по­ступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреж­дения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдает­ся отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведе­ния, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у детей, не имевших доста­точного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхож­дения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности - вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домаш­него задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются дело­вые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье - ему, как правило, выде­ляют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отноше­ние к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологичес­кого консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет ме­сто в случаях резко выраженной (чаще парциальной) неготовно­сти ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (труд­ности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Труд­ности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приго­товиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как уче­ника: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совер­шенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удает­ся на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрос­лых (родителей) по оперативному изменению его семейной си­туации, формированию навыков самоорганизации деятельно­сти и т.д.

Психологические трудности собственно младшего школьного воз­раста - это уже трудности не критического, а литического пери­ода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том чис­ле и младшего школьного, возраста в литературе принято анали­зировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в по­знавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, харак­терного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в млад­шем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и пре­подносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае - уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отри­цательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например с дет­скими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характе­ристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т. е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирова­ния воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадап­тации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяет­ся как «психогенное заболевание и психогенное формирование лич­ности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный про­цесс» [70, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД - затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений со сверстниками и учителем (например, описан­ный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [145]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характери­стикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихоло­гов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в свя­зи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их доп-сихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и долж­на быть ориентирована работа возрастных психологов-консуль­тантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространствен­но-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми характеристиками (место в коллективе сверстников, взаимоотно­шения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) деятельности и общения ребенка. Однако психологи­ческие проблемы этого возраста более тесно, хотя и более изощ­ренно, сложно, связаны с ведущей в этом возрасте - учебно-познавательной - деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изо­лированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возмож­ный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения Называются дидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеоб­разной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нерв­ной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально "больном" ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [70, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и не­верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенно­стей ребенка и его социальной среды, то вторая - в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключитель­но на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зре­ния, связывающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами по­следствий неправильного отношения учителя к ученику, непра­вильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного сти­ля педагогического руководства классом [11 и др.]. Практика воз-растно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя в качестве причины воз­никновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрез­вычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специ­фические отношения к ребенку в семье, стиль родительского по­ведения, характерный - типичный и актуальный - семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и един­ственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ре­бенка через [его, ребенка. - А.Л.] переживания среды» [15, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о проис­хождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактоге-ний и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и ди-даскалогений и особенностей семейной среды - с другой, пыта­ется учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А.Л.Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105], обобщающие их опыт возрастно-психоло-гического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е.В.Новикова, основываясь на взглядах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. - А. Л.] деятельно­сти младшеклассников, а их переживания по поводу этих прома­хов» [Ю5, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учи­телем, родителями). «Формой выражения этого отношения явля­ется стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной дея­тельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут вос­приниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его не­исправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные пробле­мы, которые в случаях повторяемости или фиксации складывают­ся в картину синдрома, названного психогенной школьной дез­адаптацией» [105, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описы­вает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психоло­гу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей ше-сти-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенче­ские нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого анализа доста­точно отработана в психологии: первичные причины - первичные нарушения - неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) - вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь ана­лиз А.Л.Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т. е. не выходящего в область патологии) возраст­ного развития (в описываемом случае - кризиса семи лет), харак­теризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологиче­ского процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психиче­ских процессов» [ 111, с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распрост­ранил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ре­бенка и на подростковый возраст.

 

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ОТДЕЛЬНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА

На сайте allrefs.net читайте: "ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ОТДЕЛЬНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ПО ПОВОДУ ПРОБЛЕМ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Отличительной особенностью сложившейся в настоящее время консультативной практики является различная частота обращений родителей по поводу детей разного возраста. Основной поток составляют родители

Проблема речевого развития ребенка
Наиболее часто тревожит родителей детей раннего возраста запаздывание появления активной речи. Хорошо известно, что ребе­нок начинает говорить в период от 2 до 3 лет [57; 150]. Активная речь возник

Проблема достижения ребенком автономии действий
Возросшие возможности ребенка дают основания ожидать от него появления некоторой самостоятельности. Он может уже сам одеться, съесть предложенную еду, пользуясь ложкой и вилкой, Некоторое время зан

Проблема ограничения самостоятельности и инициативы
Еще одним фактором, оказывающим влияние на появление самостоятельности, становится реакция родителей на проявления инициативы малыша. В раннем возрасте ребенку присуще страстное желание к по

Проблема овладения навыками самообслуживания
Не столь давно в консультативную практику вошла проблема приучения ребенка к опрятности. Отсутствие обращений по этому поводу до недавнего времени вовсе не означало, что такой про­блемы не с

Краткая характеристика дошкольного возраста
Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется существенным расширением спектра межличностных отношений, которые на предшествующем этапе развития - в раннем возра­сте

Психологические проблемы дошкольников в сфере взаимоотношений
Начнем с того, что довольно многочисленную группу посетите­лей консультации составляют дети, у которых, как показывает об­следование, отсутствуют какие-либо отклонения от нормативного хода развития

Психологические проблемы дошкольников с ослабленным нервно-психическим здоровьем
В последнее десятилетие наблюдается рост обращений к психо­логам-консультантам по поводу психического развития детей, имеющих органические и функциональные нарушения нервной системы разной степени

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Появились гим

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги