рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ - раздел Педагогика, ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ДЕТСТВО, ОТРОЧЕСТВО В Ходе Психического Развития Ребенка Происходит Не Только Ус­воение Разнообра...

В ходе психического развития ребенка происходит не только ус­воение разнообразных действий и формирование психических процес­сов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную сис­тему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательной финансовой опера­ции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов посту­пить авантюрно, или он может заставить себя работать, хотя он устал и, казалось бы, заслужил право на отдых.

Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как


правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимо­сти. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определен­ность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои спосо­бы поведения.

Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобре­тают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребно­стям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно ока­зываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к игрушкам, действиям с ними. Это приводит к то­му, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчи-J нять одни из них другим, более значимым.

Особенности поведения. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумыва­ясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего непосредственным окружением ребенка, тем, что попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить - дать вза­мен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

1, 3, 0. Миша, играя в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вскоре ему предстояло идти домой ужинать. В какой-то момент, когда вни­мание ребенка было отвлечено, мяч удалось убрать, а ребенка - унести в дом. Во время ужина Миша вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризни­чать, пытался выбраться из креслица, срывал с себя салфетку и т.п. Когда его пустили на пол, он сразу успокоился и с криком «мя... мя!» отправился сначала в сад, а затем к дому того ребенка, которому принадлежал мяч. (Из наблюдений Л. И. Божович.)

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от кон­кретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленных на словесно обо­значенные цели.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, кото­рые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соот­ветствии с требованиями взрослых.

Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям - матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ре­бенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

1, 11, 25. Андрюшу наказали, поставили носом в угол. Обиженный Андрюша гром­ко плачет. Кирилка подходит к нему, гладит по головке, уговаривает: «Не плать, Дю-ка, не плать». Андрюша плачет еще громче. Уткнулся брату в плечо. Кирилка сам вот-вот заплачет: «Не надо, не плать, Дюка!» (Из дневника В. С. Мухиной.)

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.

Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как от­дельную персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключи­тельно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз го­ловой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радо­стно ощущая гибкость своего тела и произведенную им переверну­тость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушива­ясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, «как шалят» и как действуют его руч­ки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.

Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции -круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменением лицевого черепа, с преобразованием челюстей, когда появляется два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удо­вольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличи­вается с 39 до 81 мм.

По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте


намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется боль^ шое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопряженными о ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодей-1 ствии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, загля-i дывание снизу вверх в глаза из-под склоненной головки и другие дей­ствующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего воз-! раста начинает рефлексировать на свои мимические и пантомимиче-! ские возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие! моменты общения. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком, и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми.

Овладение телом. Тело- прежде всего организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. Телесное развитие ребен­ка сопряжено с его психическим развитием8. «Я» человека помимо духовного еще и телесно, в частности оно является проекцией некото­рой поверхности: образ «Я» включает особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе развития. Несмотря на наличие дифференцированной кинестезии уже в младенческом возрасте, ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое «Я». В это время ребенок глубоко прочувствует наличие у себя частей тела, уча­ствующих в его действиях и деятельности. Самоощущение ребенка (его «образ самого себя», М. И. Лисина) возникает еще в младенчест­ве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и прак­тического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопо­знании и в формировании отношения к своему телу.

Особое место в телесном развитии занимает телесная дифферен­циация. В процессе двигательного развития у ребенка происходит зна­чимая для телесного и психического развития дифференциация функ­ций левой и правой руки. Одна из рук начинает выполнять преимуще­ственно главные действия в разных видах деятельности. В это время преимущественное использование правой или левой руки дает осно­вание причислить ребенка к право- или леворуким. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование, и связано это не только с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (нога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки только начинает себя обнаруживать. Однако важно про­двигать ребенка в этом отношении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее определяется право-или леворукость и они обретают общую гармоничность в движениях и действиях.

Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации. Особое значение для психического развития обретает прямохождение.

Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении - труд­ное дело. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Управле­ние движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоян­но теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, за­трудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на руки взрос­лых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх пе­ред падением и вновь и вновь прилагать усилия для того, чтобы совер­шать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых.

Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится ос­новным средством перемещения, приближения к желаемым предметам.

Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства овладения своим телом. Чувство овладения прида­ет малышу уверенность при перемещении к цели, что позитивно влия­ет на его настроение, но объективно сами движения еще долго оста­ются недостаточно координированными.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Кирилл идет, расставив широко ручки, держа туловище наклонно вперед. Лицо радостное. Иногда радость столь сильна, что Кирюша, стоя, принимается неистово размахивать ручками и, конечно, шлепается. Однако такие казусы никак не отражаются на его желании ходить и на хорошем настроении.

Андрюша совсем другой. Глазами он мерит расстояние до какого-нибудь стоящего поблизости предмета и бегом-бегом направляется к нему. Затем подыскивает новую цель и устремляется к ней. Частенько, однако, малышом овладевает робость, и он идет только тогда, когда есть рядом страховка - мебель, стены, за которые в случае чего можно удержаться, или рука взрослого. По «пересеченной» местности мальчик для верности и скорости передвигается на четвереньках. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Изо дня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигательные упражнения. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения совершаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это время дети при передвиже­нии явно ищут дополнительные трудности - идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и про­сто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь зарос­ли, хотя рядом может быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами. (По материалам Н. Н. Ладыгиной-Коте, В. С. Мухиной.)

Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Постепенно дос­тигается автоматизация передвижения и оно перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.


Овладение телом и способность передвижения человеческим спо­собом подводят ребенка к тому, что он вступает в период более сво­бодного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространстве. Мы­шечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространст­венного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на кото­рый он смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места.

Освоив передвижение, ребенок немного расширяет круг вещей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность дейст­вовать с самыми разнообразными предметами, которые прежде роди­тели не считали нужным предлагать младенцу.

Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти мимо куста, который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамейки грубая по­верхность и она может наградить болезненными занозами, что цып­лята очень мягонькие, но зато у курицы очень крепкий клюв, что трехколесный велосипед можно катить, взявшись за руль, а большую тачку невозможно сдвинуть с места и т.п. Увеличивая самостоятель­ность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его возможности в оз­накомлении с предметами и их свойствами.

Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохождение, достаточно дифференцированные ручные действия - достижения в физическом и психическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и удовлетворенности собой, доставляют дитяте телес­ные удовольствия. Ребенок до изнеможения действует, наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновре­менно реализуя тем самым онтогенетический потенциал к развитию и вхождение в мир человеческих условий психического развития.

Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать цен­ность и значимость для себя телесного соприкосновения. Он уже соз­нательно хочет этих прикосновений и ласк, ищет способы их получе­ния. Просит: «Смотри, как я это делаю», «Смотри, как я прыгаю». Требует или нежно умоляет: «Обними меня», «Давай поборемся».

Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия придают малышу уверенность в себе и неизменное чув­ство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его ценности, а в раннем возрасте ребе­нок уже начинает стремиться к признанию.

Притязание на признание. Начиная с полутора лет оценка поведе­ния ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство

гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демон­стрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испы­тывать чувство стыда, в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказы­вая стишок, и т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одоб­ряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть на­столько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить ка­кой-либо другой трудный для него поступок.

2, 6, 12. Кирилка с гордостью показывает: «У меня какие бабочки'» Пятилетний Толя с завистью сказал, указывая на двух из них: «У меня таких никогда не было». Я предлагаю Кирюше подарить Толе одну красавицу (черная бабочка с красными и белыми пятнами на крыльях). Кирюша протестует. Никакие уговоры и обещания не помогают Кирюша упирается и не хочет расстаться с красавицей, хотя предлагает Толе лимонницу и особенно активно отдает ему единственную ободранную капустни­цу. Так мы и ушли домой.

Дома говорю Кирилке, что он жадина. Кирилл возбужден, со слезами кричит: «Я не жадина!»

Предлагаю пойти и отдать Толе бабочку. Кирилл' «Нет!» - «Ну тогда ты жадина Толя тебе дал поиграть игрушечного цыпленка». - «Я отдам Толе цыпленка». - Хвата­ет цыпленка, бежит к двери. Надо сказать, что с этим цыпленком Кирюша играет все лето и всегда кладет его с собой спать. — «Это тебе не поможет. Ты все равно будешь жадиной». Кирилл берет одну красавицу и, говоря. «Я не жадина», идет в сад к Толе, протягивает ему бабочку: «На, я не жадина». Как только Толя взял бабочку, Кирюша разрыдался, протянул руку к бабочке, снова отдернул ее. Сквозь рев приговаривал:

«Красавица... Я не жадина...» Долго-долго всхлипывал. О красавице вспоминал весь день. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контроли­рует свои поступки. К такому контролю он еще неспособен.

Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого.

Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Так, собирая в ящик разбро­санные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Нужна большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимо­действие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс


осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром по­стоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каж­дая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой -опосредована остальными.

Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу - в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ро­весником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения.

Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческо­го возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональ­ных реакций. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происхо­дит усвоение первичных норм поведения.

В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает к взрослому: «Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!» При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.

1, 7, 0. Коля стоит, подняв кверху руки, и кричит: «Мама, мотли (смотри!) Мама, мот-ли!» Мама подходит и говорит: «Вот молодец! Как хорошо ты научился поднимать руки! Прямо как большой!» Ребенок радостно улыбается и начинает подпрыгивать: «Мотли, мама! Мотли, мама!» А через минуту он уже добивается одобрения матери, пытаясь прыгать через газету, брошенную на пол, и т.д. (Из наблюдений Р. X. Шакурова.)

Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспи­тание строится на формировании у него притязания на признание:

«Ты молодец! Ты хорошо делаешь!» Так в повседневной жизни взрос­лые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требова­ния. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

Имя и его значение в раннем возрасте. В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отра­жает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в при­обретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и од­новременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребе­нок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в об­щении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой.

«Как тебя зовут?»- один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним.

Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не пред­ставляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протес­тует, если его называют другим именем.

2, 6, 10. Андрюша в озорном настроении. Поддразнивает братишку, заявляя, что он не Андрюша, а Кирюша. Андрюша: Я - Кика!

Кирилл (протестует): Я - Кика! Ты -Дюка. Андрюша: Я - Кика, а ты -Дюка. Кирилл ревет от возмущения. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Идентификация с собственным именем выражается в особом инте­ресе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый, личностный смысл.

Важность имени для формирования личности ребенка нельзя пере­оценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение («Петя хороший мальчик!») или порицание его за недозволенные дей­ствия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне.

Самопознание. Притязание на признание и идентификация с именем теснейшим образом связаны с другими параметрами самопознания. Важнейшей особенностью развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста непременно про­ходит период, когда он по много раз совершает одно и то же действие, при этом неукоснительно контролируя это действие в стереотипном его исполнении и в небольших вариациях (классический пример: открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы он упал, и др.). Именно в этих действиях ребенок начинает чувст­вовать свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира9.

В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразова­ние себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тожде­ственности своего «Я».

Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пыта­ется освоить эти миры, усваивая названия предметов и слова, раскры­вающие функции этих предметов, а также человеческие роли и иден­тификации. Именно в этот период сензитивного развития речи и, сле­довательно, усвоения значений и смыслов, конструирующих социаль­ные факторы развития, ребенок начинает заинтересованно соотносить


свое имя с самим собой. Соотнесение имени и своего «Я» имеет доста­точную временную протяженность.

Уже в год близнецы Кирюша и Андрюша реагировали именно каждый на свое имя:

когда называлось имя «Кирюша», Кирюша радостно улыбался и пружинище приседал когда называлось имя «Андрюша», Андрюша давал точно такую же реакцию.

Позже дети стали соотносить себя со своим отражением в зеркале, «сделав новое открытие».

1, 9, 2. Андрюша сделал открытие. Смотрит в зеркало и радостно сообщает:

«Вотин Я!» Затем указывает на себя пальцем: «Вотин Я!» Указывает на меня: «Мама вот!» Тянет меня за собой. Подводит к зеркалу: «Вот мама!» - указывает на отражение в зеркале. «Вот мама!» - указывает на меня. И снова указывает на отражение: «Вот мама!» И так много раз.

I, 9, 7. Вот уже неделю дети с увлечением играют с зеркалом. «Вотин Я!» - указы­вают на изображение в зеркале. «Вотин Я!» - тычут себе в грудь. Уступая желанию ребят, перед зеркалом побывали все взрослые. Игрушки тоже были не забыты. Дети с многозначительным видом поочередно тычут пальцем то на предмет, то на его отра­жение. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального «Я» происходит через телесные чувствования, «образ» тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъ­явления и свою способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения.

Возникновение стремления к самостоятельности. Общение взросло­го с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как от­дельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в «один прекрасный момент», а постепенно.

Выделения своего «Я» можно наблюдать в раннем возрасте. Бла­годаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице: «Дай Пете!»; «Петя хочет!» Однако очень скоро он открывает, что «Я» может относиться к нему самому. Здесь насту­пает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания: «Я» начинает употребляться для обо­значения самого себя среди других. Осознание себя как «Я» может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как обща­ются с ребенком близкие.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним:

уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, кото­рую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрас­те. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обо­собление, выражаемое подчас в агрессии, также можно наблюдать в раннем возрасте, когда уникальное «Я» начинает «прорастать» сквозь синкретичное восприятие мира предметов и человеческих отношений.

К концу третьего года и под влиянием возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя как источника разнооб-

разных желаний и действий, отделенного от других людей. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.

Именно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он обладает волей, которой может пользоваться. Он в потрясении чувствует себя источником воли. У него появляется стремление к воле­изъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Он чувствует, что способен изме­нить мир предметов и человеческих отношений, он чувствует себя спо­собным управлять своими действиями и своим воображением.

Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собст­венных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношения ре­бенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Трехлет­ний Андрюша заявляет: «Когда я выясту (вырасту) большой, я буду сам чистить зубы. Я буду пливозить (привозить) вам тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книж­ки». Ребенок говорит о будущем. Но в действительности это вовсе не означает, что он собирается ждать, когда он вырастет.

Желание быть самостоятельным выражается не только в предла­гаемых взрослым формах («Сделай это сам. Ты уже большой и мо­жешь это сделать»), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто противопос­тавляет свои желания ожиданиям взрослых.

К концу раннего возраста Ярослав вдруг открыл для себя сладость от противостоя­ния близким взрослым. Ничего не говоря, не возражая, вдруг в самых неожиданных местах стал останавливаться как вкопанный. Если его брали за руку и просили идти дальше или стремились взять на руки, он начинал безудержно сопротивляться и громко рыдать. Если его оставляли в покое, спокойно смотрел по сторонам, наблюдал за проис­ходящим вокруг. Мог даже перекусить, если ему предлагали, а он проголодался. Но не сходил с места. Взрослый мог уйти. Ярослав оставался стоять. Однажды это противо­стояние продолжалось 1 час 40 мин. Крупные капли надвигавшегося ливня в этот раз позволили стать аргументом к тому, что пора уходить. {По материалам B.C. Мухиной.}

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действи­тельно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрос­лым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба.

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямст­во имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку


можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя опре­делить. Ощущать себя источником своей воли - важный момент в развитии самопостижения.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным дей­ствовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать «сам». Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся преж­де отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямст­ва. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособ­ления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от дру­гих, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживания кризиса обостряют сензитивность ребенка к чувствам других людей, учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контро­лируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выра­жаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как «можно» и «нельзя».

Возникающие в процессе развития и особым образом прочувство­ванные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осозна­ваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ДЕТСТВО, ОТРОЧЕСТВО

На сайте allrefs.net читайте: "ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ДЕТСТВО, ОТРОЧЕСТВО"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Мухина В. С.
М92 Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с. ISBN 5-7695-0408

ОТ АВТОРА
Сверхидеей книги является рассмотрение многообразия состав­ляющих психического развития на возрастных этапах как условия рождения личностного начала в человеке. Ибо быть личностью - зна­чит прежде

Исторически обусловленные реальности существования человека.
Условием развития человека помимо реальности самой Природы яв­ляется созданная им реальность культуры. Для понимания законо­мерностей психического развития человека следует определить про­странство

Неязыковые системы знаков: знаки-признаки, знаки-копии, авто­номные знаки, знаки-символы и др.
Знаки-признаки- запримета, метка, отличие, отлика, все, по чему узнают что-либо. Это внешнее обнаружение чего-либо, обозначение признаком присутствия конкретного предмета или явления.

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок п

ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ И РАЗВИТИЕ
Бытие общественных отношений отражается на личности, как из­вестно, через присвоение человеком общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и по­требно

СОЦИАЛЬНАЯ ЕДИНИЦА И УНИКАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ
Человек по природе своей социален и потому включен в общест­венное бытие и конкретно в государственную структуру, в которой осуществляются его права и свободы, реализуется стремление быть уникально

ФАКТОР МЕСТА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
формирующийся организм представляет собой наиболее благо­датную почву для воспитания. Известно, какое впечатление произво­дят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они под­час оказ

ИДЕНТИФИКАЦИЯ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Происхождение механизма идентификации. Элементарную иденти­фикацию - уподобление - мы можем найти в любом сообществе стад­ных (стайных) животных. Во-первых, детеныши имитируют дейс

ОБОСОБЛЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Происхождение механизма обособления. Реакцию бессознатель­ного обособления можно наблюдать в любом сообществе стадных (стайных) животных. Несмотря на то что эти животные объединены

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ-ОБОСОБЛЕНИЯ И ТИПЫ ЛИЧНОСТЕЙ
Общие положения. Взаимодействие индивида и общества пони­мается в науке неоднозначно - это обусловлено исходными фило­софскими позициями. Целый ряд направлений рассматривает так на

НОВОРОЖДЕННОСТЬ: ВРОЖДЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
Человеческое дитя родится совсем беспомощным. Долгое время новорожденный лежит не двигаясь, почти непрерывно спит, а в ко­поткие промежутки бодрствования слабо сучит ручками и ножками. Чел

СОБСТВЕННО МЛАДЕНЧЕСТВО
Роль общения со взрослым в развитии ребенка. Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органиче­ские потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
В раннем возрасте, особенно в первой его половине, ребенок толь­ко начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с мамой, папой и бабушкой он постепенно овладевает нормативным поведени

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружаю­щих предметов, улавливать простейшие связи между ними и исполь­зовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальней

ПРЕДМЕТНАЯ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Развитие предметной деятельности. Уже в период младенчества ре­бенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами - он может научиться некоторым действиям, показанным ему вз

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
Место ребенка в системе отношений в семье. Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не явля­ется центром мироздания. Он открывает также,

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Практическое овладение языком и осмысленность речи. Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рам­ки узкосемейных связей и начинают общаться с более ши

ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ
В процессе своего психического развития ребенок овладевает свой­ственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая от

ИГРЫ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Общая характеристика игровой деятельности. Мы помним о том, что в раннем детстве возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стре

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
Место ребенка в системе общественных отношений. Ребенок, посе­щающий начальную школу, психологически переходит в новую сис­тему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех ж

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Устная и письменная речь. Первые годы жизни ребенка, как мы уже говорили, сензитивны к развитию речи и познавательных про­цессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к яз

Виды речи
Речевое общение предполагает не только богато представленное р

ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан уч

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Готовность к школе. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязате

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ В ЖИЗНИ ОТРОКА
Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не столь­ко по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подро

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОРИЕНТАЦИЯ НА ТРУД
Учебная деятельность. Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка. Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, котор

ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ
Общение подростка совзрослыми. В отрочестве общение с роди­телями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости

ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ ПРОТИВОПОЛОЖНОГО ПОЛА
Проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подрост­ка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодей­ствий. Этому, естественно, способствуют бурное телесное развитие и, с

РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Вхождение в реальность знаковых систем языка. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множест

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Сенсорное развитие. В младшем школьном возрасте ребенок про­должал осваивать сенсорные эталоны, рисовал, учился воспринимать не только иллюстративный учебный материал, но и репроду

ОСОБЕННОСТИ ИДЕНТИФИКАЦИИ С СОБСТВЕННЫМ «Я». КРИЗИС ЛИЧНОСТИ В ОТРОЧЕСТВЕ
Идентификация с собственным «Я». Важнейшей особенностью личности в отрочестве является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других. Чем лучшее об

САМОСОЗНАНИЕ В ОТРОЧЕСТВЕ
Отрочество - возраст напряженной внутренней жизни человека, тонких рефлексий, заводящих подростков в такие глубины таинств человеческой психики, что порой дух захватывает от диапазона обра­зов, тес

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Юность Юность - период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны - от 15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенно

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа по возрастной психологии построена с учетом новей­ших достижений в области психологии и смежных наук. Общие задачи программы: 1) представить онтогенетический путь человека как со

Условия психического развития
Исторически обусловленные реальности существования человека. Реальность предметного мира. Реальность образно-знаковых систем. Природная реальность. Реальность социального пространства. Дея­тельност

Внутренняя позиция и развитие
«Внутреннее через внешнее» (С. Л. Рубинштейн). Внутренняя пози­ция личности. Развитие внутренней позиции в процессе онтогенеза. Проблема личностного роста. Отношение к себе как к самоценной

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА 2.1. Социальная единица и уникальная личность
Индивидуальное бытие общественных отношений. Структура са­мосознания. Имя собственное, идентифицированное с телесной и духовной ин­дивидуальностью человека. Имя в

Фактор места как условие развития личности
Гипотеза спонтанного взаимодействия генотипа и социальных ус­ловий в процессе индивидуального развития человека (Ж. Пиаже). Возрастная сензитивность к социальным условиям. Внешний ф

Идентификация как механизм социализации и индивидуализации личности
Эволюция механизма идентификации в животном мире. Бессоз­нательная идентификация в форме имитации, подражания и т.д. Осознанная идентификация. Идентификационные отношения мате­ри и младенца. Межлич

Взаимодействие идентификации-обособления и типы личности
Идентификация как механизм усвоения конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе. Обособление как механизм инди­видуализации личности. Эмоциональный, когнитивный и поведенче­ский уровн

Собственно младенчество
Общая характеристика. Роль взрослого. Движения и действия мла­денца. Манипулирование. Общение в младенчестве. Подражание в общении. Эмоциональ­но-экспрессивная функция общения и ее знач

Предпосылки формирования личности
Особенности первых представлений о себе: отношение к своему имени, идентификация с телом, узнавание отражения в зеркале и т.д. Внешний образ. Лицо. Овладение телом. Прямохождение. Телес­ны

Умственное развитие. Практическое овладение языком и осмысленность речи
Развитие словаря и грамматического строя речи. Развитие фонема­тического слуха. Осознание словесного состава речи. Развитие функ­ций речи. Коммуникативная функция. Планирующая функция. Знако­вая фу

Детская личность
Имя и его значение. Внешний образ. Лицо. Формирование образа тела. Притязание на признание: позитивные достижения и негативные образования. Детская ложь. Детская зависть. Половая идентификация. Пси

Особенности общения
Общение с родителями и другими взрослыми. Влияние стиля рабо­ты учителя на развитие общения детей. Общение и речь в школе. Социальная жизнь младшего школьника. Роль личнос

Личность ребенка младшего школьного возраста
Формирование личности младшего школьника. Особенности раз­вития самосознания. Имя. Внешний образ. Лицо. Тело. Притязание на признание: позитив­ные достижения и негативные образования. Поло

Определяющий психическое развитие младших школьников
Готовность к школе. Общая характеристика учебной деятельности. Структура учебной деятельности. Формирование системы отношений к школе, учителю, учебным обязанностям. Усвоение моральных норм и прави

Самосознание в отрочестве
Притязания на признание у подростков. Обострение потребности в признании. Особая значимость в притязании на признание своей уни­кальности. Специфика половой идентификации в подростковом воз­расте.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ 2.1. Общение в юности
Проблема отцов и детей. Потребность в общении с кумиром и ре­ферентной группой. Потребность в освоении продуктивных приемов общения и разви­тия речи. Мир чтения в юности.

Самосознание в юности
Притязание на признание и формы участия в общественной жизни. Специфика половой идентификации в юности: идентификация со сво­им телом и всем физическим обликом; психический склад; поведение и ожида

ЛИЧНОСТЬ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА
Особенности идентификации с собственным «Я». Социальная ак­тивность взрослого человека. Значение активности в профессиональ­ной деятельности для развития человека как личности, субъекта дея­тельнос

ЛИЧНОСТЬ В ПОЖИЛОМ И СТАРЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Значение социальной активности в позднем возрасте. Кризис идентификации со своей внешностью и физическим «Я» в позднем возрасте. Психическое здоровье в позднем возрасте. Притязани

Феноменология развития, детство, отрочество
Учебник для студентов высших учебных заведений Редактор Л.И.Хлопова Оформление обложки: В. И. Феногенов Технический редактор Р. Ю. Волкова Компьютерная верстка: Д.

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги