Реферат Курсовая Конспект
ЗАКЛЮЧЕНИЕ - раздел Педагогика, Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой На Всем Протяжении Работы Мы Преследовали Одну Цель - Попытаться Вскрыть Пси...
|
На всем протяжении работы мы преследовали одну цель - попытаться вскрыть психологическое своеобразие письменной речи, отличить ее от речи устной как в отношении функционирования, так и в отношении связи с внутренними психическими процессами. Подведем итоги.
Прежде всего, письменная речь характеризуется большей произвольностью.
Умение расчленить слово на составляющие его звуки - вот та первая операция, которой должен овладеть ребенок при письме. Это - основная предпосылка дальнейшего развития его письменной речи: ребенок может подняться на следующую ступень лишь после того, как он достаточно овладел анализом звукового состава слова.
Произвольность письменной речи заключается и в умении придать мысли синтаксически развитую форму. Это требует прежде всего расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое. Процесс перехода от мысли к развернутой речи есть одновременно процесс оформления самой мысли и требует поэтому большой произвольности.
Имеющиеся в распоряжении ребенка устные речевые структуры играют при этом колоссальную роль: они являются основными орудиями, при посредстве которых ребенок на начальных этапах развития оформляет свои представления и мысли об окружающей его действительности. Но письменная речь построена совершенно иначе. Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом благодаря чтению (ибо чтение - это всегда понимание написанного) и тем самым овладевает новым орудием оформления своей мысли, несколько иным по сравнению с тем, каким он владел раньше.
Со стороны внутренних процессов, происходящих в речевом развитии ребенка, первые этапы школьного обучения характеризуются прежде всего борьбой между устной и письменной речевыми структурами (между тем, что сложилось в живой речевой практике ребенка, и тем, что представлено в первых читаемых им книгах).
Достаточно проанализировать первые тексты для чтения, предлагаемые в послебукварный период, для того чтобы понять всю разницу между живой речью ребенка и речью учебной книги. Так как ведущая роль в процессе развития психики ребенка принадлежит обуче-
нию, то запоминаемые структуры письменной речи становятся по-степенно структурными формами его собственной мысли. Чтение, с этой точки зрения, должно нами рассматриваться, как такой предмет школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятельному ов-ладению письменной речью (недаром многими педагогами неоднократно отмечался факт связи между развитием письменной речи и количеством и качеством читаемого ребенком материала).
Но вот первый этап овладения чтением и элементами грамматики пройден. Перед ребенком встает новая задача - оформить свою собственную мысль в соответствии с законами строения письменной речи, усвоенными им из первоначального обучения грамматике и чтению. Здесь вновь необходима произвольность, выражающаяся в расчленении своей мысли и придании ей речеоформленного характера.
Это развитие произвольности, которое мы имели возможность наблюдать в нашем исследовании, теснейшим образом связано с обучением грамматике.
Наряду с превращением письменной речи во все более произвольную происходят и другие процессы развития, постепенно отделяющие письменную речь от устной и одновременно сближающие в определенных отношениях. Прежде всего здесь следует обратить внимание на развитие мотивов письменной речи.
Требование создания воображаемой ситуации, предъявляемое с самого начала к письменному высказыванию ребенка, накладывает на его письмо свою печать. При анализе детских экспериментальных диалогов и писем мы видели, что переход в воображаемую ситуацию с самого начала очень труден для ребенка; дети используют при этом ряд облегчающих приемов: составляют письмо, опирающееся на конкретную ситуацию своей жизни, конкретизируют диалог, внося в него описательно-ситуативные моменты и реплики, ориентированные на читателя. Отвлеченность и обобщенность детских диалогов и писем являются показателями тех трудностей, которые испытывает ребенок при решении этих письменных задач, а также обнаруживают и его силу и его слабость. Сила ребенка - в возможности словесной отвлеченной мысли, наиболее рельефно выраженной в письменных его высказываниях; слабость - в отрыве от конкретных фактов живой деятельности.
Мы видели, как постепенно преодолевается чрезмерная абстракт-кость письменной речи, как она конкретизируется, превращается в
речь, наполненную конкретными живыми впечатлениями от окружающей ребенка действительности. Мы наблюдали даже, как чрезмерная конкретность письма, на которое ребенок пишет ответ, в некоторых случаях стесняет его, не дает возможности выйти в сферу предлагаемых ему вопросов и как освобождается его мысль в так называемых "письмах-ответах", становящихся в V-VI классах значительно богаче "писем-запросов".
Мы видели, как в диалогическом эксперименте ребенок постепенно переходит в им же самим созданную воображаемую ситуацию, становящуюся все более и более конкретной и все более и более понятной для читателя.
Исследование мотивов письменной речи со всей остротой поставило перед нами чрезвычайно важный вопрос о взаимоотношении между развитием ребенка как "читателя" и развитием его как "писателя". Нам удалось обнаружить, что эти два процесса теснейшим образом связаны между собой: по мере того как у ребенка появляется возможность встать на точку зрения писавшего (и он начинает в своем письме руководствоваться письмом, на которое отвечает), растут и его возможности как "писателя", т.е. он становится все более и более способным встать на точку зрения "читателя". Это обнаруживается в том, что ситуация собеседника все более отделяется для него от его собственной ситуации, и ребенок все больше и больше входит в ситуацию другого.
Мы не думаем, что ребенок, прошедший начальное обучение, может уже достаточно конкретно вообразить ситуацию отсутствующего собеседника и перенестись в нее. По-видимому, этот процесс скорее только начинается в конце периода начального обучения, и основное его развитие протекает на протяжении следующего возрастного периода.
Резюмируя, мы можем сказать, что письменная речь ребенка лишь постепенно начинает приближаться по своему внутреннему психологическому строению к письменной речи взрослых, причем, чем полнее в требованиях, предъявляемых детскому письменному высказыванию, содержится совокупность психологических особенностей развитой формы письменной речи, тем труднее для ребенка такое письменное высказывание, тем более он в нем беспомощен.
На всем протяжении нашего исследования мы пытались показать, что функциональные особенности и иные условия протекания 102
письменной речи теснейшим образом связаны с ее внутренним психо
логическим строением, которое проявляет себя во всех приведенных
нами материалах.
Задачей нашего анализа было показать, что за симптомами, проявляющимися в письменной речи (повторами, тавтологиями, синтаксической нерасчлененностью и др.), скрываются определенные психологические процессы. Эксперимент с "потому что" и ассоциативный эксперимент показали, что в условиях письменной речи взаимоотношения между речью и мышлением несколько иные, чем в условиях речи устной.
Качественное своеобразие письменно-речевого оформления мысли заключается, во-первых, в большей ответственности по отношению к значению слова; во-вторых, в гораздо более рельефном, четком, определенном представлении самого содержания мысли. В письменной речи мы чаще встречаемся с логически развернутой мотивировкой ответа на вопрос; ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, которые она не в силах преодолеть. Все это с достаточной убедительностью свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной.
В обычной диалогической устной речи ребенка мы не находим симптомов, вскрывающих ее связь с внутренней речью, но это отнюдь не значит, что такой связи вовсе нет. Как только мы ставим устное высказывание ребенка в ситуацию монолога (и тем самым затрудняем его), так сразу обнаруживаем наличие некоторых симптомов, показывающих участие внутренней речи и в устном высказывании (сочинении, описании картинки). Оказалось, что устное высказывание ребенка, протекающее в трудных условиях, дает материал для изучения внутренней речи, и это доказывает, что внутренняя речь является реальным процессом, а не эпифеноменом. Трудно переоценить принципиальное значение, которое имеет вопрос о внутренней речи для правильной постановки обучения письменной речи. Несмотря на то что процесс обучения прямо и непосредственно никогда не бывает направлен на развитие внутренней речи, последняя все же развивается, и особенно явно ее развитие совершается в процессе овладения ребенком письменной речью.
Если верно то, что функциональные и структурные особенности письменной речи теснейшим образом связаны между собой, если верно, что чем полнее представлены функционально-психологические особенности письменной речи в предъявляемой ребенку задаче, тем большие требования предъявляются ему и в отношении тех специфических внутренних процессов, которые характеризуют письменную речь, то тогда в руках педагогов имеется мощное средство регулирования этих внутренних процессов. Нам думается, что трудность той или иной задачи, предъявляемой ребенку, должна оцениваться с точки зрения тех психических операций, которые должны быть ребенком произведены, и той объективной психологической ситуации, в кото-
рую ребенок поставлен. На этом пути могут быть найдены критерии оценки сравнительной трудности отдельных методических приемов, применяемых в практике работы над письменной речью в школе.
Проделанная нами работа помогает осветить ряд вопросов педагогической практики, связанных с развитием письменной и устной речи в школе, и прежде всего вопрос о значении письменной речи для общего развития школьников.
Наша работа показала, что письменная речь в большей мере воспитывает ответственное отношение к слову, чем устная Письменная речь теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов. Она имеет большое значение для развития вдумчивого и серьезного отношения школьника к тому, что он изучает и делает в школе.
Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звуко-буквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основа, на которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо
Напомним еще одну особенность письменной речи, имеющую громадную воспитательно-образовательную ценность.
Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства ребенка в гораздо более широкий мир со-104
циальной действительности. Через развитие ориентировки на читателя этот мир более ощутимо воспринимается ребенком.
Если такова ценность письменной речи» то нужно тщательно взвесить возможности и методы ее развития в школе. В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского самостоятельного письма.
Наше исследование показывает, что это далеко не так. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки Письменная речь - своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Поэтому и путь ее развития определяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).
Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т е. умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).
Мы особо подчеркиваем эту связь потому, что педагогическая практика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны.
В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отве-
чающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу ве нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом повторит учитель. Между тем реакция слушателей - это мощный фактор совершенствования монологической речи.
Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т.п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения "писателя" и "читателя".
Чтение - это понимание письменной речи, т.е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружа-
ющих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить.
Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно хорошо понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать.
Анализируя результаты наших экспериментов с письмами, мы видели, что недостатки письменной речи учеников I-II классов тесно связаны с тем, что дети не читают того, что пишут; их чтение настолько еще низко развито, что не помогает детям выполнить требования, предъявляемые к собственному письму ("письма-ответы" не лучше "писем-запросов"). В Ш-IV классах "письма-ответы" гораздо полнее и содержательнее, чем "письма-запросы". И это несомненно связано с тем, что дети читают написанное ими прежде, а чтение помогает письму: уровень понимания речи поднялся настолько, что начинает вести за собой и употребление речи.
Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми-над планом прочитанного и над планом детского рассказа. Анализ сочинений "Как я лето (зиму) провожу..." показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строиться по внутреннему плану. Можно с уверенностью сказать, 106
что чем лучше будет ряботать школа над планом прочитанного, тем скорее будут изживаться в письменной речи те словесные узлы (по-вторы), которые были нами описаны.
Одна из трудностей речи - произвольное ее расчленение на со-ставные чнсти, Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфических особенностей.
Выразительное громкое чтение очень сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звуко-буквенную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звуко- буквенный анализ.
Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи. Анализ сочинений "Как я лето (зиму) провожу..." показал, что процесс внутренней речи вначале формируется на поверхности внешней речи. Тихое чтение способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании "вехи" мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого (рассказываемого) и о тихом чтении.
Для овладения письменной речью решающее значение имеет грамматика, поскольку она в наибольшей степени помогает осознанию состава речи. Вот почему преподавание грамматики нужно с самого начала строить таким образом, чтобы полученные в грамматических занятиях навыки осознания речи все время закреплялись практикой самостоятельного письма детей. Мы имеем в виду самостоятельное составление детьми предложений, элементарное связывание
нескольких предложений, работу над деформированными текстами и т.д. Элементы самостоятельного детского письма чрезвычайно важ-ны и для успешного прохождения самой грамматики.
То, что письменная речь теснее связана с абстрактным мышлением, делает ее особенно ценной для занятий таким предметом, как грамматика, где все строится на словесно-абстрактных обобщениях. Когда ребенок может глубже усвоить эти словесные обобщения? Конечно, тогда, когда умеет отвлечься от конкретности, отделить внимание к самому слову от содержащегося в нем наглядного представления, не смешивать слово с предметом, отраженным в его значении. Без этого ребенок всегда будет видеть в существительных предметы (при слове "вода" - представлять себе воду и очень мало думать о том, как изменить это слово, поставив безударную под ударение). Письменная речь легче и лучше справляется с задачей привлечения внимания к отвлеченно-словесной сфере детской, мысли. Мы это видели в экспериментах с "потому что" и в ассоциативном эксперименте.
Элементы самостоятельного письма нужно шире практиковать с самого начала еще и потому, что многие дети, научившись технике письма, обычно дома начинают уже самостоятельно писать. Они оформляют журналы, пишут объявления, афиши, письма, дневники и даже сценарии к кинофильмам. Все это, как правило, вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника. Школа не может проходить мимо этого факта. Нельзя отучать и охлаждать детей в их стремлениях к самостоятельному письму.
Характерно, что некоторые виды самостоятельного письма младшего школьника (всевозможные объявления, надписи, афиши) очень напоминают собой те заглавия-повторы, которые мы наблюдали Возможно, что полезная функция такого детского письма как раз и состоит в том, чтобы формировать, отшлифовывать, выращивать такие словесные смысловые узлы, которые потом станут внутренней речью.
Во всяком самостоятельном детском письме, даже если это описание того, что ребенок непосредственно переживает или пережил, участие внутренней речи должно быть иным, чем в устной разговорной речи. Пишущий должен произвольно владеть своей внутренней речью, потому что в письменной речи он должен применить иной тип связи слов и предложений, иную структуру фразы, вследствие того, что эта речь ориентирована на отсутствующего читателя, и нужно по-108
заботиться о том, чтобы все было понятно. Поэтому пишущий ребенок, даже воспроизводящий в своем письме конкретные наглядные образы, не может не опираться на внутреннюю речь и мысли, которые бы организовали и определили характер и структуру его письма.
Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное, как те словесно-смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной,
Недостаточная разработанность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоправданное замедление в темпах развития письменной речи.
Говоря о письменной речи, нельзя не сказать и о технике письма. У нас еще есть остатки пренебрежительного отношения к технике письма Между тем, как мы уже отмечали, недостаточное овладение техникой лишает письменную речь ее специфических преимуществ Замедленный темп письма, как мы это видели в ассоциативном эксперименте, снижает продуктивность обдумывания. Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего.
Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу (мы неоднократно упоминали выше ее особенности), и с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей когда от них требуют говорить полными ответами во время живой классной беседы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы - перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи.
Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно из-
гнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений нужно прежде всего для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и самой письменной речи- она будет развернутой и точной до абсурда.
Не раз подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократно упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому письму. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей природе - речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играющих роль плана, и т п. Мы знаем также из нашего экспериментального материала, что и другие виды готовой словесной продукции (письмо товарища, которому надо ответить, и т.д.) облегчают самостоятельное письмо детей и могут широко применяться в связи с работами над деформированными текстами.
Нельзя забывать, однако, и того, что в старших классах начальной школы готовые "вехи", планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном порядке) больше самостоятельности. Данные наших экспериментов со "сплавами слов" и с сочинениями "Как я зиму (лето) про-110
вожу..." показали, что ученики III-IV классов в письменной форме уже начинают овладевать внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя
Наш эксперимент с "потому что" показал, что ребенок склонен отвечать предикативно на определенное задание-вопрос. Нам представляется, что необходимо так формулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали развертывание ребенком своей мысли, устремляли его внимание не только на конец (итог) своей мысли, но и на ее начало Более тщательный педагогический анализ предикативных ответов детей может помочь в разработке методики вопросов, предлагаемых детям.
Нам представляется также, что проведенный анализ детских письменных высказываний дает возможность "подобрать ключ" к анализу детских сочинении и высказываний, с которыми мы встречаемся в обычной школьной работе. Этот "ключ", в частности, дает наш анализ детских словесных ошибок (тавтологий, обратных доказательств, различных повторов и пр.), которые мы наблюдали в эксперименте с "потому что" и в детских сочинениях. Понимание психологической природы подобного рода ошибок способно направить методическую мысль на построение методики работы с детскими сочинениями, а также на разработку методики повседневного руководства детской речью в практике преподавания различных предметов.
– Конец работы –
Эта тема принадлежит разделу:
На сайте allrefs.net читайте: Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с....
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов