Проблемы педагогического общения

Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

- взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

- взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

- мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и

ярких качеств учеников и учителя;

- взаимодействие и организация совместной деятельности;

- разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и

учащихся;

- взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения

- по задачам, по средствам, по результату.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися). Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.

Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентации коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным ис­следований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжела­тельность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с воле­вой сферой личности.

Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в межлич­ностных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опирать­ся в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в ка­честве опор те представления о системе положительных качеств личности, кото­рые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять прояв­ление этих качеств в межличностных отношениях учащихся, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педаго­гического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности, и т.д. Имеется множество других конкретных способов улучшить отношения в коллективе.

В ряде учебных коллективов (не во всех, но, к сожалению, во многих) такие ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, разви­тость интеллекта, ценятся очень мало. Еще меньшим весом в таких коллективах, как показывают исследования (Реан А.А., 1990, 1994), обладают качества, свя­занные с трудолюбием, с уровнем профессионализма. Эти данные отражают от­рицательные моменты в структуре ценностных ориентации учащихся. Конечно, педагог может радоваться, если учащиеся ценят в своих сверстниках прежде все­го такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, волю, верность слову и т.п. Но тревогу вызывает то, что в тех же коллективах учени­ки совсем не ценят качества, которые определяют уровень интеллектуального развития, компетентности и профессионализма человека. Именно этой расста­новкой сил в системе ценностей учащихся с социально-психологической точки зрения объясняется падение престижа «отличника».

Многие преподаватели, работающие в подобных коллективах, вполне адек­ватно понимают ситуацию. Из интервью с преподавателем Р.А. (педагогиче­ский стаж 18 лет):

Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-пси­хологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: «Нельзя при всех ругать ученика». Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. Этим ему можешь даже навредить. В смысле установления контактов в группе.

Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не произ­ведут эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои уси­лия (не только вербально, но и организационно) на исправление описанной выше системы ценностей. Вместе с тем ясно, что эту проблему невозможно ре­шить лишь методами педагогического и психологического порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной успешности в значимую ценность межличностных отношений, конечно, невозможно до тех пор, пока в целом в обществе не будет установлено правильное соотношение между соци­альным успехом человека и его

Социометрия фактически возникла, как только мы смогли исследовать социальную структуру в целом и в ее частных областях. До тех пор пока основное внимание уделялось индивиду, его отношениям и его адаптации к группе, оно было невозможным. Но как только социальная структура стала рассматриваться как целое, можно было приступить также к изучению частностей. Благодаря этому нам удалось описать социометрические факты (дескриптивная или описательная социометрия) и функцию специфических структур, учесть воздействие одних частных областей на другие (динамическая социометрия).

Если мы рассматривают социальную структуру сообщества как связанное с определенным пространством и определенной физической географией целое, как общность, состоящую из домашних групп, школ и рабочих мест, как взаимоотношения между их жителями в этих ситуациях, то мы получаем концепцию психологической географии сообщества. Если же мы рассматриваем структуру сообщества в ее деталях, то узнаем конкретное положение каждого индивида в ней и видим также, что каждый индивид окружен ядром отношений, которое у одних «толще», а у других «тоньше». Это ядро отношений является наименьшей социальной структурой сообщества, социальным атомом^[1]. Для дескриптивной социометрии социальный атом является фактом, а не концептом, подобно тому, как для анатомии, например, дескриптивным (описательным) фактом является сердечно-сосудистая система. Социальный атом приобрел основополагающее значение, как только исследование развития социальной структуры позволило заключить, что он играет важную роль в построении человеческого общества.

Если определенные части этих социальных атомов внешне расположены между задействованными индивидами, то определенные части соединяются с определенными частями других социальных атомов, которые со своей стороны связаны с частями опять-таки других социальных атомов. Эти связи ведут к образованию сложных цепей отношений, которые в терминологии дескриптивной социометрии называются психологическими сетями. Чем дольше существует сеть и чем более она распространена, тем меньшими возможностями воздействия располагает отдельный человек, тем меньше его индивидуальный вклад. С точки зрения динамической социометрии функцией этих сетей является формирование социальных традиций и общественного мнения.

Другая и более сложная проблема заключается в том, чтобы описать процесс, лежащий в основе притяжений и отталкиваний между индивидами, эмоциональные потоки, из которых, очевидно, состоят социальный атом и сети. Этот процесс можно представить как теле. Мы привыкли считать, что чувства возникают в организме индивида и направляются с разной степенью интенсивности на людей или вещи из непосредственного окружения. Мы всегда полагали, что чувства не только возникают исключительно в организме индивида — в целом ли организме или только в определенной части, а также, что эти физические и психические состояния раз и навсегда остаются в организме после их возникновения. Эмоциональное отношение к человеку или объекту называется катексисом или фиксацией; тем не менее эти катексисы (привязанности) или фиксации рассматривались лишь в качестве индивидуальных проекций. Это соответствовало материалистическому пониманию целостности и, как мы бы сказали, микрокосмической независимости индивидуального организма. Гипотеза, что чувства, эмоции или идеи могут "оставлять" организм или "возникать" в нем, по-видимому, несовместима с этой концепцией. Утверждения парапсихологии сходу отвергались как ненаучные. Утверждение, что народ представляет собой коллективное единство, казалось романтическим и мистическим. Сопротивление каждой попытке поставить под сомнение неприкосновенную целостность индивида коренится в том числе и в представлении, что чувства, аффекты, идеи привязаны к структуре, в которой они могут возникать, теряться, действовать и исчезать. Ибо где иначе могли бы храниться эти чувства, аффекты и идеи, после того как они «покинули» организм?

Открытие прочной структуры и закономерного развития социальных атомов и сетей подтвердило существование экстраиндивидуальных структур, в которые стекаются эмоциональные потоки — и, вероятно, удастся обнаружить еще много других структур. Но здесь проявилась еще одна сложность: пока мы (в качестве вспомогательных Я) выуживали у каждого индивида необходимые ответы и нужный материал, по причине нашей близости к индивиду мы стали склонны представлять себе теле как нечто исходящее от индивида, направленное на других людей или объекты. На индивидуально-психологическом уровне в подготовительной фазе социометрического исследования это, наверное, так. Но как только мы перенесли эти ответы на социометрический уровень и исследовали их не изолировано, а в их взаимоотношениях, веские методологические доводы свидетельствовали в пользу того, что этот эмоциональный поток, теле, следует понимать как интерперсональную или, более точно и общо, как «социометрическую структуру». Спроецированные чувства не имеют в социометрии никакого смысла. Они должны быть, по меньшей мере потенциально, дополнены «ретроецированными» чувствами. Одна часть не существует без другой. Это континуум. Пока новые знания не принуждают нас к изменению и усовершенствованию этого концепта, мы должны предположить, что реальный процесс в жизни одного человека соответствует, чувствительно на него реагируя, реальному процессу в жизни другого человека и что имеется бесчисленное множество позитивных и негативных разновидностей этой человеческой чувствительности. Теле потенциально может существовать между любыми двумя людьми. Но оно может стать действенным только тогда, когда эти люди встречаются или когда их чувства и идеи по определенным каналам, например сети, встречаются на определенном расстоянии. Эти эффекты дистанции или теле оказались комплексными социометрическими структурами, на которые через длинную цепь индивидов со звеньями совершенно разной чувствительности — от полного безразличия до максимального ответа — воздействует все то же теле.