рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Культуры

Культуры - раздел Культура, Культурный плюрализм Культура: Единство И Многообразие. “Культура, - Как Полагал И...

Культура: единство и многообразие.

“Культура, - как полагал Ирвин Чайлд (Child), сотрудник и часто соавтор Джона Уайтинга (Whiting), - состоит из моделей действий, познания и чувствования, свойственных группе людей. Описание культуры следует мыслить как разъяснение единых принципов, обнаруживаемых при наблюдении многих различных феноменов, как комплекс норм или идеалов, которые некоторым образом регулируют или детерминируют то, что внешне имеет различные несхожие формы проявление. Таким образом, культура иногда рассматривается как подчеркиваемое единообразие, а иногда как подчеркиваемое разнообразие. И то, и другое имеет свои основания.” По мнению Чайлда, это положение ясно утверждал Э. Уоллес, “хотя в слишком острой дихотомии. Понятие культуры, говорил он, иногда подчеркивает единообразие, а иногда - организацию разнообразия. То есть, - продолжает Чайлд, - культура включает в себя последовательность в действии определенного числа людей. Но культура также включает различные последовательности для различных групп людей, и организация этих различий в социальную систему есть то, с чем имеет дело культура. Функционирование культуры необходимо включает оба свойства: пренебрежение одним из них в рассуждении о культуре легко может привести к ошибке. Когда личность означает общую психодинамику человеческого поведения, то вопрос: какое отношение рассуждения о культуре имеют к личности - прямо ведет к фундаментальным вопросам, таким как: "Что истинно универсально в человеческой природе?" или "Какая часть нашей общей психологии является валидной только для нашей культуры?".”

Знание культуры может быть необходимо или, по крайней мере, полезно для понимания того, чем являются культурные паттерны, а таким образом и для знания того, что делает индивид и почему. Психологу, вероятно, это не так очевидно, как антропологу, потому что он работает всецело внутри своей собственной культуры. Однако психолог может впадать во множество ошибок, когда он работает в совершенно чужой культуре. Опасность ошибки из-за отсутствия культурного познания еще более повышается, когда психолог имеет дело с людьми, культурная подпочва которых имеет тонкое отличие от его собственной, так, что он не осознает различие или его важность. Антропологи обычно признают некое "психическое единство человечества". То есть, они считают, что некоторые основные психологические процессы являются одинаковыми в человеке везде, не взирая на его культурную среду. Но если психологи принимают психическое единство человечества за факт, само собой разумеющийся, отсюда никоим образом не следует, что их методы являются адекватными достижения удовлетворительной картины того, что является универсальным в человеческой природе. “Если дети вырастают в рамках одной культуры, многие события воспринимаются ими как естественные, как часть человеческой природы, и поэтому не рассматриваются в качестве переменных. Только когда обнаруживается, что другие народы не имеют практики, которую мы считаем атрибутом человеческой природы, за этой практикой признается значение переменной.”

“Психоанализ был, очевидно, наиболее полезной для этой цели теорией, потому что он интересовался воздействием опыта детства на личность и проективной системой взрослого личности таким образом сформированной,” то есть в нем находили свое отражение и универсальные и культурно специфические компоненты человеческой психики. Однако Уайтинг и Чайлд сформулировали собственную “поведенческая теория” (так он называли концепцию, которую обычно именуют “теорией научения”, которая, по их мысли, была пригодна для того, чтобы перелить психоаналитическую гипотезу в более концептуально острую, и поэтому более проверяемую форму. Теоретическая сторона таких исследований следовала по существу тем же самым соображениям, которыми руководствовался и Кардинер, отчасти упрощая теорию последнего, отчасти усложняя ее. Как и у Кардинера определенные аспекты культуры выбирались как более базовые, как культурные "данности", но методика их выбора была иной, более гибкой.

Принципы полевых исследований Уайтинга и Чайлда.

Подход Дж. Уайтинга и И. Чайлда (который можно назвать кросс-культурным) близок к упрощенному варианту подхода Кардинера и состоял в том, что в каждой из изучаемых ими культур выбирались определенные аспекты, который проверялись на предмет корреляции между собой. Причем, если объекты сравнения у Кардинера были изначально заданы, так же как и используемые методологические процедуры, то Уайтинг и Чайлд постоянно искали в культуре объекты, которые могли бы коррелировать между собой. Наиболее часто это были аспекты имеющие социальное влияние (экономика, социальная культура). Параллельно изучались также методы воспитания детей, принимаемые за основные культурные характеристика из-за их раннего и поэтому глубокого и постоянного формирующего влияния на развитие личности, которое психологические теории приписывали им. После выбора основных аспектов культуры, строились гипотезы - обычно на основании психоаналитической или поведенческой теории - о воздействии основных аспектов культуры на личность типичного индивиды. Это рассуждение больше всего приложимо к последствиям социализации. Эти исследования были призваны доказать, что личностные процессы в типичном индивиде обеспечивают важную связь между фундаментальными культурными переменными экономики и социальной культуры и теми аспектами культуры, которые наиболее способны испытывать влияние со стороны типичных личностных характеристик, проистекающих из основных культурных моделей, “что личностные характеристики индивидов в значительной степени формируются под воздействием присущих данному обществу обычных способов воспитания детей, а также успехов и неудач в более поздний период жизни.” Характера группы конструируется на основании выводов из культурных данных, и личности членов группы оценивались на основании тестирования. Если наблюдалось согласие между модальной личностной тенденцией и общей картиной характера группы, это служило подтверждением, что процедуры, посредством которых эта картина была составлена валидны, а объекты, между которыми предполагалась корреляция выбраны правильно. Если же соответствия не наблюдалось, тогда адекватность картины характера группы ставится под вопрос, искались новые процедуры и методы.

Все используемые Уайтингом и Чайлдом категории заведомо упрощались по сравнению с Кардинером, хотя в результате, как мы сейчас увидим, складывалась теории более сложная, чем у Кардинера. “Понятие “характера группы” не отражало общество как целое, а сводилось до некоторого сегмента общества; понятие модальной личности также годится лишь для гомогенной группы. Любое общество, даже простейшее, состоит из сегментов, которые могут заметно различаться. Сегменты могут быть нескольких видов. Каждое общество имеет подгруппы, члены которых взаимодействуют друг с другом особенно часто или особенными способами: семья, соседи, община. Общество может также включать сегменты, членство в которых имеет особую форму внутреннего взаимодействия, например, профессиональные группы. Но каждое общество включает также сегменты, членство которых определяется вне зависимости к специальному взаимодействию внутри сегмента: например, отцы. Любой сегмент общества может иметь специальные значения понятные для его членов.” Все эти культурные группы имеют различные модальные личности.

Многие идентичности, которые личность выбирает, не важны в смысле влияния на группу, другие же неизбежно имеют оперативный характер в ее взаимодействиях с другими и посредством культурной регуляции могут быть рассчитаны на то, чтобы временами иметь стрессовые последствия (радостные или печальные). Наличие таких особых идентичностей может затруднить для исследователя отыскание множества линий причинности, но, с другой стороны, они могут выступать как “ключи” для целой цепочки событий. Благодаря им, например, может сохраняться стабильности культурного регулирования социальных интеракций.

Теория личности.

Школе Уайтинга обращала особое внимание на развитие личности. Во-первых, взрослая личность является результатом раннего, особенно младенческого, опыта. Это наиболее эксплицитно выражено в “концепции фиксации”. Уайтинг и Чайлд предполагали существование пяти систем импульсов: оральной, анальной, сексуальной, защитной и агрессивной. “Относительно каждой из них утверждается, что индивид может иметь фиксацию, означающую, что это стала для личности “жестко мотивированным основным интересом.” Фиксация может быть “позитивной”, связанной с удовлетворением младенческого или детского желания, или “негативной”, связанной с детским и младенческим опытом наказания. Фиксация затем превращается в мотив, канализирующий внимание к данной области. Так оральная фиксация увеличивает вероятность того, что человек ища объяснение болезни будет думать об оральной зоне. Эти рассуждения явно связаны с фрейдистской моделью.” Вторым важнейшим элементом личностной теории школы Уайтинга, эксплицитно выраженным только в 1961 году, является теория обучения посредством идентификации. “Утверждается, что мы выучиваем роль другого взаимодействуя с ним, и что в этом научении контроль агента социализации и управление ресурсами жестко детерминированы. В позднем детстве и, вероятно, во взрослом возрасте мы играем наши роли способом, который связан с поведением тех, кто социализировал нас. Так, если в детстве нам дается ресурс, когда мы нуждаемся в нем (например, мы получаем от взрослых утешение, когда нам больно), то во взрослом возрасте мы будем поступать также, как вели себя с нами взрослые, с равными нам или теми, кто от нас зависит.” Этот подход описывает индивида в терминах привычек и мотивов (предрасположенностей) по отношению к данному культурно обусловленному стимулу культурно обусловленным способом. Следует отметить, что этот подход уделяет мало внимания структуре личности.

В версии Уайта и Чайлда экологические детерминанты личности, находящейся в группе, разделены на две части: одна - поддерживающая система, состоящая из институциализированной экологии, экономики и социополитических структур, функция которых состоит в обеспечении выживания группы в ее внешнем окружении; вторая - детское воспитание и социализация, которые осуществляются в принудительных рамках поддерживающей системы, очерчивая личность в соответствии с адаптивными потребностями группы и часто вопреки потребностям индивида. Экспрессивные аспекты культуры определяются как проективная система и они очерчиваются усредненными личностными потребностями, которые были социализированы в процессе детского воспитания, но сохранились как понуждающие личностные мотивы. Практика детского воспитания рассматривается как осуществляемая внутри требований социальноэкономической структуры и приводит к формированию личностей с общими нуждами и мотивами, выраженными в религии, искусстве, фольклоре. "Основная личностная структура" Кардинера и "типичная личность" Уайтинга и Чайлда является и опосредующей две части культуры и активно интегрирующей их. Личность играет интегративную роль.

Хотя конфигурационистский и функционалистский подходы указали на систематичность отношений между различными аспектами культуры, они не смогли объяснить, как различные воспитательские паттерны были связаны с обычаями, верованиями и ценностями культуры как целого. В противоположность этому модель Уайтинга, предлагала комплекс отношений между частями культуры, которые определялись как "предшествующие" и частями, которые рассматривались как "последующие", с воспитанием и развитием личности. Дж. Уайтинг и И. Чайлд провозгласили свое намерение "иметь дело с личностным процессом как опосредованием между некоторыми аспектами культуры". Фраза "личностный процесс" выделенная курсивом показывает, что авторы не рассматривают личность как связанное и интегрированное целое, а фокусируются на некоторых составляющих ее частях.

Взгляд Уайтинга на функции культурных верований менялся с годами. Если в своих ранних работах он рассматривал религиозные верования как импульсы, фрустрированные в процессе социализации и межличностный остаток детского опыта, в своих работах шестидесятых годов он рассматривает культурные ценности, включая культурные верования людей как примеряющие идущие из детства бессознательные цели со взрослой оценкой социальной и экономической реальности.

В версии личностно опосредеванного подхода Уайтинга и Чайлда личность является системой находящейся между двумя системами обычаев, описываемых этнографами: практикой детского воспитания и магическими и религиозными верованиями и практикой. Этот взгляд базируется на аналогии с лабораторными экспериментами касающимися обучения включающими парадигму стимул-рефлекс. Большинство таких экспериментов совершается над животными, и нет возможности измерить идеациональный или какой либо иной процесс, совершающийся между стимулом и ответом. Здесь часто отсылают к метафоре "черного ящика". Применяя эту парадигму к опубликованным этнографическим данным об индивидуальном развитии, Уайтинг и Чайлд операционально рассматривают детское воспитание как стимул, взрослое поведения как ответ, а личность, как находящийся между ними черный ящик, который невозможно непосредственно оценить. В своем кросс-культурном обзоре распространенных в мире моделей (не менее, чем у 75 обществ, главным образом незападных и бесписьменных) они искали корреляцию между гипотетической культурной причиной личности и ее гипотетическими культурными следствиями, без измерения самой личности.

Теория научения как принцип социализации.

В наиболее систематической форме теория научения выразилась в работе Джона Уайтинга и Ирвина Чайлда и их соавторов. Члены этой школы изучали практики детского воспитания, а затем устанавливают связь между этими практиками и культурными обычаями. Единицей исследования являлся не индивид, а две системы: “одна — поддерживающая система, состоящая из институциализированной жизнеобеспечения, экономики и социополитических структур, функция которых состоит в обеспечении выживания группы в ее внешнем окружении; вторая — система детское воспитания и социализации, которые осуществляются в принудительных рамках поддерживающей системы, очерчивая личность в соответствии с адаптивными потребностями группы и часто вопреки потребностям индивида. Экспрессивные аспекты культуры определяются как проективная система, они очерчиваются усредненными личностными потребностями, которые были социализированы в процессе детского воспитания, но не уничтожены как понуждающие личностные мотивы.” И в системе Уайта и Чайлда, и в близкой им системе А. Кардинера практика детского воспитания рассматривается как осуществляемая внутри требований социально-экономической структуры и приводящая к формированию личностей с общими нуждами и мотивами, выраженными в религии, искусстве, фольклоре. Суть теории научения состоит в том, что воспитание - главный инструмент социализации - состоит в том, что тем или иным способом, эксплицитно или имплицитно, ребенок целенаправленно обучается определенным реакциям на определенные стимулы и определенным моделям поведения, принятом в его обществе, и постепенно выучивает культуру, в которой ему предстоит жить.

Для теории научения принципиальное значение имеет принцип инструментального подкрепления, то есть поддержки и стимулирования тех элементов в поведении ребенка, которые наиболее близки к требуемым обществом моделям, в то время как поведение, более или менее далеко отстоящее от этих моделей, оставалось невознагражденным. Постепенно увеличивая требование для подкрепления в направлении требуемых форм поведения, которая должна быть приобретена к определенному возрасту, достигается внедрение в поведенческий репертуар ребенка моделей, которые ранее в нем отсутствовали. С этой точки зрения новые модели поведения и реакций никогда не появляются внезапно, но всегда являются результатом относительно длительного процесса инструментального обусловливания. “Инструментальное подкрепление, - пишет Биатрис Скиннер, - придает форму поведению, как скульптор придает форму комку глины. Хотя в некоторый момент кажется, что скульптор создает совершенно новый объект, мы всегда можем проследить процесс в обратном направлении до первоначальной бесформенной массы, при помощи последовательных стадий возвращения к этому состоянию. Ни в какой момент не может появиться нечто, что бы принципиально отличалось от того, что ему непосредственно предшествует. Кажется, что конечный продукт имеет специфическое единство или целостность замысла, но мы не можем определить момент, в какой он внезапно появился. Новая модель не есть нечто внезапно появившееся в поведении организма. Это есть результат длительного процесса становления.” Процедуры инструментального подкрепления могут быть высоко эффективными, особенно если стимулы, вызывающие ответы, в некоторых аспектах похожие на желаемое поведение, уже присущи репертуару обучаемого.

Все более пристальное внимание теоретиков научения “привлекает и процесс имитации, хотя он все еще трактуется как отдельный случай инструментального подкрепления. Очевидно, что обучение может иметь место посредством наблюдения поведения других, даже тогда, когда наблюдающий не репродуцирует непосредственно поведение живой модели во время приобретения данного навыка и поэтому не получает никакого подкрепления. Так как вызываемое и поддерживаемое имитирующее поведение очень сильно зависит от последующих реакций “модели”, адекватная теория социального обучения должна давать оценку роли замещающего подкрепления, посредством которой поведение наблюдающего модифицируется по причине подкрепления, оказываемого “моделью”.” Таким образом, “возможность данного поведения в определенной ситуации детерминируется двумя переменными — субъективно имеющимися возможностями, что данное поведение будет подкрепляться, и ценностью этого подкрепления для субъекта.”

В наиболее систематической форме теория научения выразилась в работе Джона Уайтинга и Ирвина Чайлда и их соавторов. Члены этой школы изучали практики детского воспитания, а затем устанавливают связь между этими практиками и культурными обычаями. Единицей исследования являлся не индивид, а две системы: “одна — поддерживающая система, состоящая из институциализированной жизнеобеспечения, экономики и социополитических структур, функция которых состоит в обеспечении выживания группы в ее внешнем окружении; вторая — система детское воспитания и социализации, которые осуществляются в принудительных рамках поддерживающей системы, очерчивая личность в соответствии с адаптивными потребностями группы и часто вопреки потребностям индивида. Экспрессивные аспекты культуры определяются как проективная система, они очерчиваются усредненными личностными потребностями, которые были социализированы в процессе детского воспитания, но не уничтожены как понуждающие личностные мотивы.” И в системе Уайта и Чайлда, и в близкой им системе А. Кардинера практика детского воспитания рассматривается как осуществляемая внутри требований социально-экономической структуры и приводящая к формированию личностей с общими нуждами и мотивами, выраженными в религии, искусстве, фольклоре. Суть теории научения состоит в том, что воспитание - главный инструмент социализации - состоит в том, что тем или иным способом, эксплицитно или имплицитно, ребенок целенаправленно обучается определенным реакциям на определенные стимулы и определенным моделям поведения, принятом в его обществе, и постепенно выучивает культуру, в которой ему предстоит жить.

Для теории научения принципиальное значение имеет принцип инструментального подкрепления, то есть поддержки и стимулирования тех элементов в поведении ребенка, которые наиболее близки к требуемым обществом моделям, в то время как поведение, более или менее далеко отстоящее от этих моделей, оставалось невознагражденным. Постепенно увеличивая требование для подкрепления в направлении требуемых форм поведения, которая должна быть приобретена к определенному возрасту, достигается внедрение в поведенческий репертуар ребенка моделей, которые ранее в нем отсутствовали. С этой точки зрения новые модели поведения и реакций никогда не появляются внезапно, но всегда являются результатом относительно длительного процесса инструментального обусловливания. “Инструментальное подкрепление, - пишет Биатрис Скиннер, - придает форму поведению, как скульптор придает форму комку глины. Хотя в некоторый момент кажется, что скульптор создает совершенно новый объект, мы всегда можем проследить процесс в обратном направлении до первоначальной бесформенной массы, при помощи последовательных стадий возвращения к этому состоянию. Ни в какой момент не может появиться нечто, что бы принципиально отличалось от того, что ему непосредственно предшествует. Кажется, что конечный продукт имеет специфическое единство или целостность замысла, но мы не можем определить момент, в какой он внезапно появился. Новая модель не есть нечто внезапно появившееся в поведении организма. Это есть результат длительного процесса становления.” Процедуры инструментального подкрепления могут быть высоко эффективными, особенно если стимулы, вызывающие ответы, в некоторых аспектах похожие на желаемое поведение, уже присущи репертуару обучаемого.

Все более пристальное внимание теоретиков научения “привлекает и процесс имитации, хотя он все еще трактуется как отдельный случай инструментального подкрепления. Очевидно, что обучение может иметь место посредством наблюдения поведения других, даже тогда, когда наблюдающий не репродуцирует непосредственно поведение живой модели во время приобретения данного навыка и поэтому не получает никакого подкрепления. Так как вызываемое и поддерживаемое имитирующее поведение очень сильно зависит от последующих реакций “модели”, адекватная теория социального обучения должна давать оценку роли замещающего подкрепления, посредством которой поведение наблюдающего модифицируется по причине подкрепления, оказываемого “моделью”.” Таким образом, “возможность данного поведения в определенной ситуации детерминируется двумя переменными — субъективно имеющимися возможностями, что данное поведение будет подкрепляться, и ценностью этого подкрепления для субъекта.”

Критика концепции Уайтинга и Чайлда.

Уайтинга и Чайлда критиковали по поводу того, что “в их теории получается слишком много "черных ящиков": между детским воспитанием и детским поведением, между детским поведением и взрослой личностью, между взрослой личностью и культурными верованиями. И хотя авторы не останавливаются на детском поведении и взрослой личности, логика заставляет признать, что воспитание прежде всего влияет на детское поведение, а взрослая личность - на верования. Это сомнительно по нескольким причинам. Даже если верования отражают какие-либо психологические особенности, они отражают психологические особенности предшествующих поколений, а нынешнее поколение соглашается с традицией, которая не полностью конгруэнтна их личности, но которую они еще не изменили. Во-вторых, теории магических верований, которые анализируют авторы, слишком сложны, чтобы их можно было редуцировать к нескольким параметрам, которые используются в этих исследованиях. И чем лучше собраны этнографические данные, тем труднее втиснуть их в аналитические категории. В-третьих, даже самые надежные этнографические данные являются только грубым приближением к тому, что должно быть изучено, чтобы понять личностный уровень. Использование верований как личностных индикаторов должен привести к использованию индивидуальных интервью по поводу этих верований.”

“Модель Уайтинга представляет собой синтез антропологической и психологической теории. От антропологии идет функционалистское утверждение, что различные культурные области зависят друг от друга, а не просто сосуществуют как исторические случайности. От психологической теории идут две центральные идеи, которые имели широкую популярность как среди не специалистов, так и среди формальных теоретиков. Первая была концепция личности, определяемой как устойчивая наклонность отвечать определенным образом на определенные стимулы. Вторая - гипотетическое первенство раннего опыта в формировании этой наклонности.” Однако эти подходы многим антропологам не казались убедительными. Как указывал Р. ЛеВин: "Обычаи, такие как практика воспитания и разнообразные культурные паттерны поведения, с которыми они гипотетически связаны, имеют связанны и со многими другими обычаями; эти многочисленные связи сами предоставляют возможности для множества интерпретаций. В сумбуре многочисленных связей очень легко найти подтверждение простых казуальных гипотез, ограничивая исследования несколькими переменными, вместо того, чтобы рассматривать целую структуру отношений, в которых они укоренены."

С точки зрения антропологической теории примечательным аспектом работы Уайтинга является то, что концепция культуры трансформируется в процессе полевой работы. Культура в его работе является функционирующей как одна из нескольких переменных, которая предсказывает поведение в любом данном случае. Негативная сторона такого подхода, однако, заключается в том, что происходит вытесняет "культуры" в категорию второстепенных переменных и она лишается функции интегрирующего конструкта.

Основным вкладом Уайтинга и Чайлда в антропологию является утверждение, что культура разделена на сегменты - культурные группы (в этнопсихологии мы называем их внутрикультурными группами), каждая из которых имеет культурные модели в чем-то отличающиеся от других культурных групп. В целом работа Уайтинга и Чайлда, не смотря на свою популярность, внесла не очень много нового в сравнении с работой Кардинера. Интерес скорее представляет контекст, в котором работали эти исследователи - в пятидесятых - начале шестидесятых годов применение методов, непосредственно заимствованных их школы Культура и Личность выглядело довольно вызывающим. На это обратил внимание современный антрополог-когниктивист Д’Андрад, который почти с завистью писал, что Уайтинг еще мог позволить себе толковать культурные явления с психологической точки зрения, не делая многочисленных оговорок и не доказывая своего права на подобный подход, что потом долгие годы было просто невозможно. Теория научения сама по себе не может объяснить все составляющие процесса социализации, поскольку она применима только к тем случаям, когда речь идет о достаточно простых реакциях и поведенческих моделях. Научение, безусловно, имеет место в процессе социализации. Но эта теория должна быть разработана более глубоко, поскольку в своем “классическом” виде она может соответствовать только очень примитивному пониманию культуры, что неприемлемо для этнопсихологии. В этнопсихологии понимание культуры слишком сложное и многослойное, что не позволяет с помощью традиционных подходов объяснить, как культура передается из поколения в поколение и как происходит процесс социализации. Однако тенденция развития теории научения, как нам представляется, состоит в построении теории культурного сценария как механизма социализации.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Культурный плюрализм

Светлана Лурье... Психологическая антропология история современное состояние перспективы... Содержани...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Культуры

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Что изучает психологическая антропология?
Психологическая антропологияизучает культурус психологической точки зрения. Это означает, что она не описывает культуру как данность, а исследует ее как пр

Франца Боас: начало научного исследования психологических особенностей различных народностей.
Идеи Франца Боаса (Boas, 1858 — 1942) на десятилетия вперед определили основные теоретические постулаты не только психологической антропологии, но и ряда других магистральных направлений культурной

Кларк Висслер: попытка противопоставления психологии и этнологии. Понятие врожденной “культурной экипировки”.
В ответ на интерес Боаса к психологии и привлечение психологических концепций в качестве объяснительных механизмов культурных процессов, в американской антропологии моментально возникает направлени

Американская историческая школа.
Зарождение суперорганизма в рамках исторической этнологии. Члены основанной Боасом научной школы, которая получила название "Американской школой исторической этнологии", н

Рут Бенедикт: учение об этосе культуры.
Конец 20-х - начало 30-х годов в антропологии - период споров о соотношении психологии и культурологии, которые не приводили к созданию теории, сохраняющий баланс между психологическими и культурол

Эдвард Сэпир и его последователи: конфигурационизм и лингвистика.
Лингвистический конфигурационизм. Еще в 1911 г. Ф. Боас утверждал, что антрополог должен тщательно изучать функциональную лингвистику, чтобы понять, как туземец думает. Он подчеркив

Маргарет Мид: создание эталона полевого исследования.
Работы Маргарет Мид (Mead, 1901 — 1978) отличались тем, что она, как верная ученица Боаса, в отличие от своей старшей подруги Рут Бенедикт, никогда не занималась созданием теорий. Это не означает,

Бронислав Малиновский: функционализм.
Анализ культурных институций вместо описания культурных черт Функционализм никогда не принадлежал к психологической антропологии, но оказал на нее, прежде всего в лице Бронислава Ма

Редклиффа-Брауна: структурный функционализм
Структурные принципы и культурные феномены Подход Радклифф-Брауна (Radcliffe-Brown) может быть выражен так: ограниченное число структурных принципов применяются для сравнительного и

Теория моделей культуры Альфреда Крёбера.
Понятие культуры и культурных моделей. Основные теоретические положения концепции “культурных моделей” были позднее обобщены и систематизированы Альфредом Крёбером (Kroeber) и Клодо

Культурология Уайта
Развитие культуры. Теоретическая концепция Лесли Уайта (White) “берет за основу не проявление культурных феноменов в отдельных группах или сообществах, а делает упор на развитии кул

Влияние психоанализа на этнологические исследования.
Психоанализ и связанные с ним подхода, ведущие свое происхождение от клинической психиатрии, сыграли решающую роль в освоении исследовательского поля культурной антропологии. На первых порах это вл

Гёза Рохейм: психоаналитик, ставший антропологом.
“Пионером применения психологического детерминизма к антропологическим материалом - после самого Фрейда - был Гёза Рохейм”. Для Рохейма (Roheim) модели развития, описанные Фрейдом (т.е. стадии псих

А. Кардинер: концепция основной личностной структуры.
В течении двадцатых - первой половины тридцатых годов материалы полевых исследований в психологической антропологии накапливались. Все острее чувствовалась потребность в общей психоантропологическо

Кросс-культурная антропология.
Диалог между психологией и антропологией был еще довольно оживленным в начале ХХ века. Он привел к появлению кросс-культурной психологии, которая всегда в большей или меньшей степени привлекала вни

Исследования национального характера.
В сороковые годы, отталкиваясь от концепции модальной личности, культурно-антропологические исследования пошли по новому пути. Их доминирующей темой стало изучение "национального характера&quo

Характера.
Культуро-центрированными обычно называют следующие подходы: 1. Изучение культурных моделей поведения. Исследования, которые в общем и целом отталкивались от работ, проводив

Б) Личностно-центрированный подход к исследованиям национального характера.
Понятие модальной личностной структуры. К моменту возникновения исследования национального характера как особой научной школы было уже очевидно, что невозможно ожидать, что хотя бы

Изучение культуры “на расстоянии”.
Вторая мировая и Холодная войны продуцировали много исследований национального характера врагов и союзников Соединенных Штатов. Маргарет Мид и другие антропологи стали разрабатывать метод исследова

Психоанализ и исследования национального характера.
Состояние психоаналитического подхода в антропологии в конце 30-х - 40-х годах ХХ века. Психоанализ играл очень важную, но иногда парадоксальную роль в изучение национального характ

Милфорд Спиро в защиту психоанализа и против культурного детерминизма.
Структура личности. М. Спиро (Spiro) решительно выступает против тезисов, что культура является исключительным детерминантом личности, а личность является усвоением культуры. Так, у

Уэстон Ля Барр: попытка вернуться к конфигурационизму и личностный подход.
Личностный подход. “Утрата доверия к школе Культура и Личность в результате критического натиска на нее после периода ее расцвета, происходила одновременно с началом моей профессион

Формирование ценностного подхода.
Понятия “ценностей” и “установок” в социальной психологии. С этим же взглядом на структуру личности был связан и ценностный подход, развитию которого исследования национального хара

Девид Макглелланд : мотивационный подход.
Работы Девида Макглелланда (McGlelland) можно рассматривать в рамках традиции исследований национального характера. Его также называли психологическим редукционистом. Однако Макклеланда главным обр

Кризис психологического подхода в этнологии.
Шестидесятые годы характеризуется как кризис в направлении Культуры и Личности. В сборнике под редакцией Хсю "Психологическая антропология", Хонигман писал, что в течение 50 - х годов он

Френсис Хсю: подведение итогов. Задачи психологической антропологии
Что изучала школа Культура и Личность. Перед этнологами встал вопрос о новых теоретических подходах к проблеме культуры, личности в культуре, о дальнейших путях развития того направ

Джон Хонигман о понятии “культура”: подведение итогов.
С точки зрения Джона Хонигмана (Honigman) термин "культура" одновременно обладает “техническим” и “нетехническим” значениями. “В своем нетехническом смысле это слово относится к определен

Роберт ЛёВин о соотношении культуры и личности: подведение итогов.
Личность как аспект культуры. Одним из наиболее значимых исследований, подводящих итоги развития школы “Культура и Личность” является книга Роберта ЛёВина (LeVine) “Культура, поведе

Виктор Барнау о понятии “личность”: подведение итогов.
Понятие культуры. В качестве определения культуры, наиболее, с его точки зрения, характерного для школы “Культура и Личность” Виктор Барнау (Barnouw) принимает определение Ральфа Ли

Возникновение когнитивной антропологии.
Теоретические посылки когнитивной антропологии. Когнитивная антропология возникла в середине 1950-х г. как результат изменения определения культуры, наиболее важной концепции культу

Зарождение символической антропологии и интерпретационного подхода.
Структурализм Леви-Стросса Главнейшей причиной, вызвавшей отказ от психологизма в этнологии, было увлечение структурализмом, основателем которого являлся Клод Леви-Стросс. По мнению

Постмодернистская критика.
Зарождение постмодернизма К качестве реакции на символизм в этнологии в 80-ые годы зарождается направление, называвшее себя “постмодернистская критика”. Оно было характерно своим кр

Назад к Боасу?
Нынешний кризис этнологии, нынешний взлет релятивизма не все этнологи рассматривают как фатальный. Так, Р.М. Киссинг дает ему трезвое и конструктивное объяснение: “Модный в настоящее время релятиви

Судьба психологической антропологии в наше время
К началу семидесятых годов психологическая антропология забрела, казалось бы, в полный тупик, и с конца шестидесятых до середины восьмидесятых, ее, казалось бы, можно было сбросить со счетов. Если

Психологическая антропология в новом научном контексте
Рассматриваем современную психологическую антропологию, мы наблюдаем зарождение под привычным названием практически новой науки. Возрождавшаяся в восьмидесятые годы психологическая антропо

Что такое культурная психология?
Культурная психология - это научная поддисциплина, которая рассматривает культуру как одну из определяющих составляющих психологии. Поддисциплина какой дисциплине? Логичнее всего было бы ответить:

Российская культурно-историческая школа как основание культурной психологии.
“Представление о культурно-исторической психологии объединяет ученых многих национальных традиций, но обычно связывается с российскими учеными Алексеем Леонтьевым, Александром Лурией и Львом Выготс

Российская теория деятельности как основание культурной психологии
Психологическая теория деятельности отличается от культурно-исторической психологии существенным образом, хотя обе они создавались одной и той же группой ученых. Так по крайней мере следует из заяв

Что такое когнитивная антропология?
В конце 50-х – начале 60-х годов когнитивные антропологи анализировали лексику и семантику языка, усматривая в них ключ к когнитивной организации знаний о культуре. Недостаточное внимание уделялось

Джефри Уайт: дискурс-центрированный подход.
Узкий и широкий подходы в этнопсихологии. Науку, которую он изучает, Джефри Уайт называет этнопсихологией. В рамках американской научной традиции термин “этнопсихология” синонимичен

Теодор Шварц: опытно-роцессуальная (дистрибутивная) модель культуры.
Культура как первичная человеческая адаптация. Теодор Шварц (Schwartz) предлагает свой вариант сближения психологической антропологии и психологии. Его отправной точкой является осо

Милфорд Спиро: взаимовлияние культуры и психологии.
Понятие культуры. Обратимся теперь к анализу воззрений Милфорда Спиро (Spiro). Некоторые из его воззрений рассматривались в предшествующем разделе, среди тех, кто подводил итоги раз

Роберт ЛёВин: эксплицитная и имплицитная культура.
ЛёВин (LeVine) также, как и Спиро, относится к старшему поколению антропологов. Но поскольку он принял активное участие в становлении современной психологической антропологии, мы обратимся его теор

Джон Ингхейм и антропология личности
Концепция личности Современный психологический антрополог Джон Ингхейм в качестве основной своей темы рассматривает проблему личности. Именно к нему с наибольшей долей справедливост

Майкл Коул: культурно-историческая психология
Теория артефактов. В качестве отправной точки в формировании своей теории Майкл Коул принимает российский культурно-исторический подход к психологии, который надеется привести в соо

Ричард Шведер: Интенциональные миры
Понятие интенциональности. Ричард Шведер (Shweder) считает себя не психологическим антропологом, а культурным психологом. Однако его мысль почти всецело лежит в русле психологическо

Рой Д’Андрад: культурные значимые системы.
Концепция значимых систем Особенность психологической антропологии последних двадцати лет ХХ столетия является интеграция ею понятийного аппарата когнитивной антропологии. Во всех р

Джером Брунер: процессы смыслообразования.
Культура и мышление В одной из своих ранних работ Брунер писал, что “дискуссии на тему “Наследственность или среда?” были безрезультатны, поскольку никакой психологический феномен н

Энн Смолка: конструирование субъекта
Межментальные и внутриментальные процессы Основная проблема, которую рассматривает представительница социокультурного подхода Энн Смолка: как создается посредством социальных процес

Эдвин Хатчинс: связь между когницией и социокультурным окружением.
Своей основной задачей Эдвин Хатчинс видит интеграцию внутренней и внешней концепции культуры и предлагает способ осмысления тесной трехсторонней связи между культурой, познанием и миром. Культуру,

Эрнст Бош: культура как поле действия.
Понятие культуры Как полагает Эрнст Бош, “культура есть поле действия, содержания которого покрывает как объекты, произведенных и используемых человеческими существами, так и инстит

Теория схем в когнитивной психологии.
Схемы, является одним из ключевых понятий когнитивной психологии. “В когнитивной психологии термином “схема” обозначается структура, которая организует конфигурацию данных. Компонентами последней я

Дороти Рамельхарт о теории схем.
Понятие схемы “Понятие схемы и родственные ему понятия, рамок, сценариев, планов уходят корнями в когнитивную науку, - писала Д. Рамельхарт, - и используются различными авторами для

Теория схемы у Джанет Келлер.
В качестве исходного определения схемы Джанет Келлер берет определение Р. Д’Андрада, согласно которому схема – это структура организации (репрезентации) знаний, которая конституирует упрощенный мир

Теория схемы у Дороти Холленд.
“Схема – сложная структура знаний, схематизированная интерпретативная рамка. Она – живой ментальный отпечаток прошлого опыта. Схемы важны, ибо они канализируют, направляют опыт настоящего и информи

Представление и когнитивная структура действия.
Мысль о том, что даже простое поведение не является цепочкой рефлексов, занимала психологов на протяжении десятилетий. К. Галлистл представил биолого-психологические доказательства того, что послед

От теории “схемы” к теории “сценария”.
“Событие сопряжено с целенаправленной деятельностью людей, их оперированием объектами, их взаимодействиями ради достижения некоторого результата. Поскольку события производны от целей, они обычно п

Когнитивное развитие
Роль репрезентаций событий в детском мышлении “В настоящее время когнитивная наука разрабатывает эксплицитно репрезентационные модели сознания. Это означает, - утверждает Катрин Нел

Концепция когнитивной деятельности Джерри Фодора.
Посредническая роль ментальных репрезентаций В серии публикаций, начатой в 1975 г, Джерри Фодор показал, что ментальные процессы человека осуществляются посредством ментальных репре

Уильям Гадиланст и социальная когниция.
Основным вопросом, интересующим Уильяма Гадиланста является то, как социальная категоризация воздействует на социальные схемы, которые индивиды применяют в межгрупповых контактах. Социальная катего

Психоаналитическая антропология.
“Мы многому научились у психоаналитиков. – пишет Теодор Шварц. - Психоанализ заставил нас обратиться к опыту детства и к последующим формативным фазам. Он дал нам знания и о бессознательном, и созн

Антропология эмоций.
В наше время в рамках психологической антропологии проводятся многочисленные исследования эмоциональной сферы, так что антропологию эмоций можно выделить в отдельное поднаправление. Причем возникло

Антропология self
Проблемы self, которая так подробно представлена в работах Джона Ингхейма, рассматривалась многими антропологами и, по нашему мнению, антропология self, которую следует рассматривать как составную

Эволюционистский подход в психологической антропологии
Ни одна из областей, называемых “эволюционной” или “дарвинистской” психологической антропологией, в настоящее время не существует. “Эволюционная психология не имеет влияния на антропологию, несмотр

Katherine Nnelson. Event Knowledge Structure and Function in Development, 1986, p. 2.
Ibid, p. 6. Ibid, p. 45. Elizabeth A. Slackman, Judith A. Hudson, Robyn Fivush. Actions, Actors, Links, and Goals: The Structure of Children’s Event Representation. In: Katherine

Kim Sterelny. The Representational Theory of Mind. Oxford (England), Cambridge (Massachusetts): Basil Blackwell, 1990, р. 24.
Ibid., pp. 78 - 79. М. Коул. Культурно-историческая психология, с. 226. William B. Gudykunst, Lauren I. Gumbs. Social Cognition and Intergrou Communication. In: Handbook of Intern

Bradd Shore. Twice-Born, Once Conceived: Meaning Construction And Cultural Cognition. American Anthropologist. Vol. 93. No.1. March 1991. p. 9.
Ibid., Taylor, C. Interpretation and the Sciences of Man. In: William M. Sullivan, (eds.). Interpretive Social Science: A Reader. Paul Rabinow and Berkeley: University of California Press,

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги