ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Профессор Задоркин В.И.

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Предмет и основные категории дидактики
Принципы и методы, формы организации учебного процесса и средства обучения
Закономерности процесса обучения
Роль и функции преподавателя в учебном процессе
Системный подход в обучении
Цели обучения
Лекция и ее роль в учебном процессе
Семинар и его роль в учебном процессе
Практическое занятие а его роль в учебном процессе
Проблемные ситуационные задачи
Проблемные (проблемно-целевое) обучение
Методика “малых групп”
Обучение по модулям
Самостоятельная работа и ее роль в учебном процессе
Тесты в учебном процессе
Унифицированная методика интенсивного автоматизированного обучения теоретическим дисциплинам

 

Повышение качества обучения, ориентация на формирование всесторонне развитой личности - важнейшие задачи педагогики. В связи с этим особое значение приобретает выбор и поиск новых методов, обеспечивающих взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения.

Существует следующая классификация методов обучения:

1. Система традиционных (источниковых) методов. Учебными действиями в ней считаются виды, способы, приемы деятельности преподавателя и учащегося: рассказ, беседа, наглядность, чтение книги, практическая деятельность и т.д. Совокупность этих методов делится на словесные, наглядные и практические в соответствии с источниками знаний, используемыми в учебном процессе.

Традиционные источниковые методы оказались мало эффективными, так как не предусматривали активные формы организации учебной деятельности, не затрачивали мотивационный сферы обучаемого.

2. Системы дидактических методов. Эта система включает объяснительно-иллюстративное (инфомационно-репродуктивное), репродуктивное обучение, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы обучения.

В этих методах учебная деятельность осуществляется в более активных формах, чем в системе традиционных методов, соответственно улучшается мотивация, но не решен вопрос оптимального сочетания различных приемов в учебном процессе.

Проблемный, эвристический, исследовательский виды изложений требуют подготовки специального сценария, по которому делается обучающая программа.

3. Система методов оптимизации обучения. Методы группируются по видам осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. сюда входят и традиционные методы и часть дидактических и проблемных, а также различные способы деятельности преподавания и учения.

В этой системе решается вопрос оптимального использования различных приемов с учетом многих показателей.

4. Система методов проблемно-развивающего обучения. Эта система строится на основе теории управления учебным процессом, разработанной с учетом принципов деятельности, целеполагания и проблемности.

Метод проблемного обучения успешно решает вопросы организации учебной деятельности, мотивации, контроля, развития и воспитания. Этот метод требует от преподавателя такого уровня творчества, который на сегодняшний день не позволяет формализовать, а значит автоматизировать учебный процесс.

5. Программированное обучение. Системы программированного обучения предлагают достаточно четкую формализацию учебного процесса за счет построения программы учебных действий по линейной или разветвленной системе. Программированное обучение может быть реализовано как с помощью учебных пособий, так и с помощью технических средств. Программированный курс из всех ранее перечисленных наиболее просто поддается автоматизации.

При программированном обучении используют как ручные, так и автоматизированные системы - “классическая” и “репетитор”, автоматизированные - “аудиовизуальные средства в группе” и “адаптивные программированные устройства”.

6. Деловые игры. Учебные игры определяются как модель взаимодействия людей в процессе достижения учебных целей, т.е. это - игровая мотивация конкретной проблемы управления (в частности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения. Деловые игры подразделяются на управленческие, исследовательские и учебные. Игры строятся на основе специально разрабатываемого для конкретного случая сценария. Для организации коллективного творчества ведущий такую игру должен обладать высокой квалификацией.

Недостатком деловых игр является трудоемкость процесса написания сценария и подготовки самого ведущего.

Автоматизация при организации деловых игр, как правило, обеспечивается составлением специальной так называемой интерактиной обучающей программы, в которой используются не только выбор из готовых заранее блоков информатизации, но и формирование новых блоков в соответствии с полученной новой информацией.

7. Интенсивные методы обучения. Методы интенсивного обучения представляют собой дальнейшее развитие и прикладное использование деловых игр.

В этих методах учебная деятельность осуществляется в форме групповых, коллективных взаимодействий и игр. Широко используются такие приемы, как предъявление больших объемов учебной информации, использование как осознаваемых, так и неосознаваемых форм психической деятельности (двуплановость), постоянное взаимное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д.

Методики, основанные на принципах интенсивного обучения, имеют большие потенциальные возможности. В них технические средства (диапроекторы, магнитофоны, видеомагнитофоны и т.д.) применяются фрагментарно. Системное их использование является предметом особого направления - суггестокибернетического метода обучения.

Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обуславливает:

а) увеличение объема знаний, умений, навыков;

б) укрепление и упрочение знаний, создание нового уровня обучения и воспитания;

в) новый более высокий уровень познавательных потребностей обучения;

г) новый уровень сформулированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

 

 

ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ДИДАКТИКИ.

 

I. Педагогика- наука о закономерностях воспитания, образования и обучения человека.

Воспитание - передача общественно-исторического опыта, человеческой культуры одними людьми другим людям и формирование у них определенных черт личности.

Воспитание - это целенаправленное и систематическое воздействие на человека с тем, чтобы подготовить его к выполнению определенной роли в системе общественных отношений.

Образование - совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы.

Обучение - процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков и способов познавательной деятельности человека, результатом которого является целенаправленное изменение его поведения.

Дидактика - область педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования человека.

II. Учебный процесс - двусторонний процесс взаимообусловленной деятельности преподавателя и учащегося - преподавания и учения.

Преподавание - это сообщение учащимся объема знаний, определенного целями обучения, инструктаж их о способах и приемах работы, руководство процессом учения и проверка качества усвоения ими знаний, умений и навыков.

Учение - активный процесс усвоения учащимися знаний, умений и навыков, определенных целями обучения.

Научение - результат усвоения учащимися системы знаний, умений и навыков, определенных целями обучения, приобретение новых свойств, имеющих значение для их деятельности и обеспечивающих успешное осуществление определенной потребной деятельности.

III. Усвоение - сложный познавательный процесс, направленный на прочное овладение знаниями, умениями и навыками и складывающийся из ряда психических процессов, осуществляемых в ходе учебного процесса в некоторой последовательности - восприятие, внимание, память и мышление, речь и воображение.

IV. Учение - процесс, характеризующийся следующими признаками:

- это, в первую очередь, деятельность учащегося;

- оно является неповторимо индивидуальным;

- оно является делом сотрудничества преподавателя и учащегося к учащимся между собой;

- оно представляет собой динамически развивающийся процесс, подчиненный конкретной цели;

- оно достигается путем использования различных методов, форм и средств;

- его невозможно прямо наблюдать, а можно лишь оценивать его результат;

- результат для учащегося является стимулом дальнейшего учения.

V. Знания - осознанно воспринятая и зафиксированная в памяти объективная информация о процессах, предметах и явлениях объективного мира, их внешних и внутренних связях, усвоенная на уровне творческого применения.

К факторам, влияющим на усвоение знаний и зависящим от учащихся, относятся: тип высшей нервной деятельности, быстрота мышления, умение переходить от абстрактного к конкретному и, наоборот, степень развития зрения и слуха, качество восприятия, вид памяти, характеристика внимания, мотивы учебной деятельности, активность обучения, работоспособность, уровень первоначальной подготовки, целевая установка не учение, возраст, занимаемое положение, “инертность” мышления.

К факторам влияющим на уровне знаний, зависящих от преподавателя, относятся: выбор дидактической системы, требуемый уровень обучения, методика занятий, обеспечение управления обучением, концентрация важнейшего учебного материала, его трудоемкость, КПД рабочего времени и принципы ВОТ, время обучения, квалификация и личность преподавателя, характер, эффективность и точность критериев оценки результата обучения.

VI. Знания следует считать полноценным, если они соответствуют следующей структуре:

- знание и понимание факторов, терминов, принципов, законов и закономерности;

- умение сравнивать, анализировать, оценивать факты, делать выводы;

- умение применять знания к решению типовых задач;

- умение решать сложные творческие задачи, т. е. применять знания в новых условиях;

- умение владеть профессиональными приемами и навыками.

VII. Умение и навыки - представляют собой результат овладения способами учебно-познавательной деятельности и выражаются в способах (готовности) человека совершать эту деятельность.

Умения - способность человека выполнять ту или иную деятельность на основе полученных знаний с и использованием полученного опыта.

Навык - умение, характеризующиеся высокой степенью освоения, выполняемое автоматически, без внешне выраженного сознательного самоконтроля.

Умения - формируются упражнениями в изменяющихся условиях, в целом не автоматически и всегда осознаваемы.

Навыки формируются многократными упражнениями в одних и тех же условиях деятельности, носят автоматизированный характер, а контроль за выполнением осуществляется подсознательно.

Высокоразвитые умения имеют сложную структуру и включают в себя более простые умения и ряд навыков, которые так связаны между собой, что обеспечивают целостный акт решения той или иной задачи.

VIII. Обучение - исходит из существования двух видов деятельности - репродуктивной и продуктивной.

Репродуктивная деятельность - представляет собой точное повторение ранее усвоенных операций, но ранее изученному образцу и правилу.

Продуктивная деятельность - это способность на основе ранее изученной информации и уже сформированной системы знаний решать задач в новых, нетипичных условиях, приспосабливая эти знания к новой ситуации, ранее не входящей в учебной процесс.

IX. Уровни усвоения

На первом уровне усвоения - учащийся приобретает знания, с помощью которых он способен узнать то или иное явление в ряду ему подобных (деятельность по узнаванию). Основная особенность данного уровня состоят в том, что для своей реализации он требует обязательной споры на конкретное явление, информация о котором ему была представлена в процессе обучения. Это - узнавание ранее изученных объектов (признаков, приемов и пр.) и возможность с помощью извне производить действия с ними.

На втором уровне усвоения - соответствуют такие знания, с помощью которых обучаемый самостоятельно воспроизводить по памяти информацию об изученных объектах, явлениях, действиях с ними (деятельность на воспроизведение). На этом уровне ему не требуется предъявления данного объекта или явления. Он воспроизводит усвоенный материал без опоры на это явление, не видя его перед собой, представляя его в своем воображении. Владея учебной информации на 2-ом уровне, обучаемый приобретает способность решать определенный круг вопросов, показывая понимание проблемы, которая поставлена перед ним.

На третьем уровне усвоения - обучаемый приобретает способность решать типовые задачи в новой нетипичности ситуации, используя для этого усвоенные им в процессе обучения способы их решения. Указанный уровень предусматривает хорошую ориентацию учащегося в том, какой из готовых, известных ему методов решения следует применять в то или иной разновидности типичных ситуаций (деятельность на уровне умений).

На четвертом уровне усвоения - обучаемый способен творчески использовать полученные знаний, умения и навыки. Проявляя активное владение материалом, он может принимать решения в новых, но типичных для него, ситуациях, самостоятельно создавая оригинальные способы к подходы к решению (деятельность на уровне трансформации или творчества).

 

ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ, ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ.

 

I. Учебный процесс - сложный дискретно развивающийся процесс, подчиненный цели обучения, основу которого составляют принципами, методы, формы и средства обучения.

II. Причины обучения - система важнейших требований, соблюдение которых обеспечивает эффективное и качественное функционирование учебного процесса

 

Принципы обучения:

- принцип научности;

- принцип связи теории с практикой, практического опыта с наукой;

- принцип систематичности и последовательности в подготовке специалистов;

- принцип сознательности, активности и самостоятельности в учебной работе;

- принцип соединения индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

- принцип соединения абстрактности мышления с наглядностью преподавания;

- принцип доступности и прочности усвоения научных знаний.

III. Методы обучения - это способы работы преподавателя и учащегося, способы их взаимодействия, с помощью которых достигается усвоение знаний, овладение умениями и навыками, формирование кругозора к мировоззрения учащихся.

Классификация методов обучения

1 группа: методы организации и проведения учебно-познавательной деятельности.	1 подгруппа - по источникам передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы) - словесные, наглядные и практические. 2 подгруппа - по логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы) - индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические. 3 подгруппа - по степени самостоятельности мышления учащегося при овладении знаниями. (гностические методы) - репродуктивные и проблемные (частично-поисковые и исследовательские); 4 подгруппа - по степени управления учебной работой (методы управления обучением) - учебная работа под руководством преподавателя, с ТСО и обучающими машинами и самостоятельная учебная работа.
2 группа - методы стиму-лирования и мотивации учения.	1 подгруппа - методы стимулирования интереса к учению. 2 подгруппа - методы стимулирования долга и ответственности в учении
3 группа - методы контроля и самоконтроля обучения.	1 подгруппа - методы письменного контроля. 2 подгруппа - методы уст-ного контроля. 3 подгруппа - методы практического контроля.

 

IV. Выбор методов обучения - должен определиться:

- закономерностями процесса обучения и дидактическими принципами;

- целями и задачами обучения;

- учебными возможностями учащихся:

а) возрастными (физическими, психическими);

б) уровнем подготовленности (образовательной, воспитательной);

в) особенностями контингента обучающихся.

- особенностями профиля (специальности) обучаемых;

- особенностями внешних условий (географических, производ-ственных, материально-технических, базы и др.);

- возможностям и опытом преподавателей.

V. Методы обучения должны:

- вызывать (порождать) познавательную активность человека, поднимать его деятельность до исследовательского уровня;

- основываться на серьезном содержательном материале проб-лемного характера;

- быть инструментом развития мышления и профессиональных способностей, а также саморазвития;

- максимально приближаться к реальной профессиональной ситуации, дающей человеку возможность для самостоятельной деятельности.

VI. Формы организации обучения - способы руководства и управления познавательной деятельностью учащихся, формы организации учебного процесса.

 

Классификация форм и организации обучения

1 группа - формы индивидуального обучения а) с непосредственным участием преподавателя; б) при опосредованном участии преподавателя;	работа с учебником, учебными пособиями, конспектом лекции и другими методическими материалами; решения задач учреждения; подготовка обзора реферата, доклада, проведение лабораторной работы или практического занятия; учебная консультация; работа с техническими средствами; обучения и контроль.
2 группа - формы коллективного обучения: а) группового б) циклового (курсового)	групповое практическое или лабораторное занятие; демонстрационные практические или лабораторные занятия; семинар, дискуссия; учебная конференция; урок, лекция.

 

VII. Средства обучения - различные учебные пособия и другие источники информации, а также технические устройства, используемые в учебном процессе для формирования знаний, умений и навыков, предусмотренных целями обучения.

 

Классификация средств обучения

1 группа - информационные средства	учебник, учебное пособие; научная книга или журнал; справочная литература; таблицы, графики, карты, рентгенограммы, фото, плакаты и др.; голос преподавателя;
2 группа - методические средства	Программы и учебные планы; методические материалы; методические разработки; программированное дополнение к непрограммированному учебнику; обучающие модули, контрольные задания, вопросы для самоконтроля и др.
3 группа - технические средства	Технические средства размножения учебного материала; технические средства обучения; технические средства обеспечения учебного процесса (общее и специальное оборудование).

 

Проектирование и осуществление оптимального варианта обучения - предлагает следующие этапы действий преподавателя:

первый этап - формулирование целей и задач обучения;

второй этап - отбор и конкретизация содержания обучения;

третий этап - выбор наиболее рационального сочетания методов обучения;

четвертый этап - выбор наилучшего для данных условий специфики предмета сочетания форм обучения;

пятый этап - отбор наиболее целесообразных для данного предмета средств обучения;

шестой этап - составление оптимального плана обучения;

седьмой этап - максимально возможное улучшение условий для реализации плана обучения;

восьмой этап - реализация избранного плана обучения;

девятый этап - анализ оптимального решения поставленных задач (оценка достигнутого результат);

десятый этап - внесение корректив в план обучения с целью получения более высокого результата.

IX. Оптимизировать процесс обучения - это значит, так выбрать цели и задачи, содержание, формы, методы и средства обучения, чтобы они в максимально возможной мере учитывали общую цель обучения, закономерности и принципы обучения, особенности учащихся и их коллективов, а также возможности преподавателей, и на этой основе обеспечивали бы постижение максимально возможных в данных условиях учебных результатов при минимально необходимо расходах преподавателей и учащихся.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

 

I. Основные этапы усвоения знаний

а) Предварительный или ознакомительный этап (этап объяснения, этап понимания);

б) выполнение и усвоение действия (обобщение действия);

в) переход действия в форму внешнеречевую;

г) переходный этап - действие выполняется про себя;

д) автоматизация действия без внешнего контроля; на самоконтроле;

II. Информационная сущность обучения состоит в:

- получении и запечатлении необходимого количества информации;

- обработке этой информации по определенным приемам для ее “присвоения” на заданном уровне обучения;

- сохранении информации достаточно долго;

- точном и эффективном воспроизведении и своевременном применения информации.

III. Сопоставление уровней обучения и стадий усвоения.

Уровни обучения: Стадии усвоения:

а)	знания - знакомства - узнавание, распознавание, различение, опознание;	обучаемый помнят;
б)	знания - копии - воспроизведение информации об изучаемом объекте (по памяти и смыслу);	обучаемый понимает
в)	знания - умения - применение знаний на практике в буквальном приложении к знакомым объектам и ситуациям;	обучаемый приобрел умения
г)	знания - трансформации - применение знаний на практике о переносном их как на незнакомые, но аналогичные изученным ситуации и объекты, так и на неаналогичные и трансформированные.	обучаемый овладел способностью переносить свои знания на познавание другого материала

 

IV. Ступени понимания

1-ая ступень - предвосхищение, предварительное понимание;

2-ая ступень - смутное понимание;

3-ая ступень - достигнутое понимание, не поддающееся выражению;

4-ая ступень - воспроизведение в форме, близкой к подлиннику; 5-ая ступень - изложение своего представления своими словами V. Основные задачи последипломного обучения:

- определение содержания обучения и квалификации специалиста, исходя из предвидения развития науки;

- отражение в учебном процессе все возрастающей роли науки, ее методов и методологии;

- соответствие преподавания все более массовому характеру последипломного обучения и подготовки научных кадров;

- последовательное внедрение в учебный процесс более совершенных форм и методов преподавания, повышающих эффективность учебного процесса;

- переход обучения на более высокую ступень интеллектуального и творческого развития личности учащегося.

 

 

VI. Классификация дидактических систем обучения

 

Управление процессом обучения

Информационный процесс

Средства управления

Дидактическая система

 

ручное 1. Традиционная

(один препода-

рассеянный ватель на груп-

пу учащихся

автомати- 2. То же с испо-

ческое льзование в

разомкнутое группе ТСО

 

ручное 3. Плохой репе-

направленный титор

 

автомати- 4. Учебник, ин-

ческое дивидуальный

телевизор, инди-

видуальнный

магнитофон.

 

ручное 5. малые группы

 

рассеянный

 

автомати- 6. автоматизи-

ческое рованный класс,

цикличное лингафонный

бинет, ЭВМ

ручное 7. хороший ре-

направленный петитор

 

автомати- 8. программи-

ческое рованное

обучений

 

 

VII. Основные недостатки “традиционной” системы обучения

- усредненный общий тип изучения материла, регулируемый учебными планами, при котором все учащиеся получают единый объем информации в одно для всех учащихся время;

- единый, жестко определяемый учебными программами усредненный объем знаний, которые должен усвоить учащийся с различными способностями и интересами;

- линейная форма единого предметного изложения учебного материала с соблюдением строгой последовательности, определенной всем историческим опытом преподавания и развитием каждой научной дисциплины;

- непомерно большой объем сообщаемой в процессе обучения информации по сравнению с тем, что учащийся может усвоить за отведенный для этого отрезок времени (резкое преобладание фактора сообщения над фактором усвоения), в результате чего эффективность обучения низкая;

- отсутствие в учебном материале четких указаний на главную и второстепенную информацию, в результате чего учащийся вынужден запоминать обширную, но в большинстве своем несущественную информацию;

- необходимость излишних повторений в изложении учебной информации (суперпозиция учебного материала), без которых затруднено усвоение и понимание учебного материала;

- непомерно большой удельный вес знаний, получаемых учащимся в готовом виде через преподавателя, без опоры на его самостоятельную работу по приобретению этих знаний, что приводит к известной пассивности мышления;

- основной объем знаний, приобретаемых учащимся, относится к 1 и 2 уровням обучения (знания-знакомства и знания-копии); сложность формирования у всех учащихся знаний на 3-м уровне (знания-умения ил навыки);

- ограничения активности учащихся в групповом обучении (гипердидактический принцип обучения), мелочная опека преподавателем учащегося;

- преобладание словесных методов изложения учебной информации, создающих объективные предпосылки для рассеивания внимания, низкая эффективность усвоения при этих методах;

- почти полное незнание преподавателем хода усвоения учащимися сообщаемой информации, так как система проверки не позволяет получить объективные данные о процессе усвоения учебного материала, а в лучшем случае лишь информирует о результатах (итогах) этого процесса;

- временной разрыв между сообщением учебного материала и проверкой степени его усвоения;

- результаты обучения находятся в прямой зависимости от квалификации преподавателя, которая не у всех достаточно высока;

- недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на побуждающие действия преподавателя(образность и эмоциональность изложения, использование средств наглядности, умелая система опроса, личные качества самого преподавателя и т.п.) и значительно меньше - целенаправленный интерес самого учащегося (интерес к предмету и к своей специальности, использование знаний по данному предмету в своей работе и др.);

- нерациональное использование рабочего времени преподавателя, значительные затраты на нетворческие процессы (сообщение учебной информации);

- трудности самостоятельной работы учащихся с рекомендуемыми учебниками и руководствами из-за недостаточной систематизации учебного материала, нечеткости в выделении основных вопросах, избыточного объема каждой темы, недостаточной логики в подаче материала, сухости языка изложения, почти полного отсутствия эмоционального воздействия и др.;

- тенденции к увеличению сроков обучения, вызванный необходимостью сообщать все большую по объему информацию;

- отсутствие тесной связи между обучением и достижениями научно-технического прогресса, эмпирический характер теории традиционного обучения.

VIII. Особенности организации учебного процесса в последипломном периоде обучения

- высокий уровень мотивации, связанный с активностью учащихся и их потребностью в приобретении новых знаний, умений и навыков;

- наличие конкретной цели обучения у каждого учащегося, различие целей у отдельных учащихся, зависимость целей от должностей и специальностей, неполное соответствие целей учащихся и целей программы;

- значительный диапазон возрастных колебаний у учащихся с психолого-педагогическими особенностями их памяти, восприятия и внутренней переработки сообщаемой информации;

- существенное различие в уровне теоретической и профессиональной подготовки учащихся на различных циклах и конкретном цикле;

- содержание обучения должно прежде всего отражать требования и нужды общества к специалисту, максимально приближая содержание обучения профессиональной деятельности;

- сравнительно короткие сроки продолжительности обучения ограничивают программу главными узловыми вопросами; при этом более глубоко освещаются основные идеи и научные понятия, все то, что нового появилось в науке и практике;

- широкая номенклатура должностей и специальностей, влияющая на тематику циклов, их цели, методы и формы их проведения;

- учебный план, в основном, содержит профессиональную подготовку, изучение общеобразовательных предметов, как правило, не предусматривается, так как предполагается наличие у учащихся предварительной теоретической подготовки;

- в проведении учебного процесса преобладают активные формы и методы обучения (семинары, дискуссии, деловые игры, проблемное обучения и др.);

- жизненный опыт взрослых дает им возможность усваивать содержание научных понятий с использованием меньшего числа примеров и в более короткие сроки;

- период обучения не имеет деления на локальные учебные периоды (семестры), а учебные занятия, как правило, проводятся без периодической смены учебных предметов; возможны также различные формы заочного обучения;

- уровень первоначальной подготовки оказывает существенное влияние на эффективность обучения, он может погасить интерес к предмету, если обучение не ставит своей задачей по-новому взглянуть, с новых позиций, на уже известные, знакомые понятий или опыт преподавателя не позволяет это сделать;

- при проведении учебного процесса возможна также “психологическая инерция” учащегося, не принимающего и не усваивающего всего того, что находится в противоречии с его взглядами и опытом;

- более свойственное взрослому человеку конкретное мышление требует в учебном процессе в качестве иллюстраций конкретных фактов и примеров, взятых из жизни, из профессиональной деятельности учащихся;

- взрослый человек труднее усваивает бессодержательный материал, не имеющий для него полезной информации;

- в учебном процессе возможны сложные взаимоотношения между молодым, недостаточно опытным преподавателем и слушателем обладающим большим жизненным опытом; в организации и проведении учебного процесса важное место занимает взаимодействие между учащимися, обеспечивающее и самоконтроль результатов обучения;

- учебный процесс стимулирует активность в поиске новых знаний и новых умений уже после окончания обучения (генерация обучения);

- все большее значение коллективности в профессиональной деятельсноти ставит перед учебным процессом разработку оптимальных условий формирования навыков этих коллективных действий;

- отсутствие учебников и использование в учебном процессе большого объема разнородной научной литературы требует более четких формулировок основных положений науки и рпактики.

IX. Тенденции в развитии современной практики последипломного обучения.

- осознание последипломного обучения как органической части системы непрерывного обучения;

- индустриализация процесса обучения: внедрение в учебный2 процесс технических средств, использование ЭВМ, совершенствование лабораторного оборудования;

- переход от преимущественно информативных к активным формам и методам с включением элементов проблемности, исследовательского пояса и широкого использования резервов самостоятельной работы;

- переход от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации и управления учебным процессом к развивающим, активизирующим, интенсивным, проблемным, игровым, стимулирующим познавательную самостоятельность учащихся;

- рассмотрение обучения как процесса межличностоного взаимодействия и общенияв системах “преподаватель - курсант”, “курсант - курсант” и др., направленного на достижение цели, поставленных перед обучение;

- перенос акцента с обучающей деятельсноти преподавателя на познающую деятельность учащегося;

- использование в учебном процессе системы межпредметных связей, структурно-логических схем, ориентированных и сквозных программ специальностей, имитационных моделирования процеессов профессиональной деятельсноти и принципов управления этой системой;

- профессионализация обучения, тесная связь с его практической деятельснотью специалистов, ориентация учебного процесса на их квалификационные характеристики;

- подготовка специалиста, способного к ативному освоению и утверждения на практике всего нового, передового в науке, технике и культуре;

- усиление интереса к методологическим и теоретическим основам развития личности в профессиональном обучение, сближение понятийных аппаратов педагогики и психологии обучения.

 

РОЛЬ И ФУНКЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

I. Внешние и внутринние связи учебного процесса.

А. Внешние связи:

- общественные процессы и условия (производственные, экономические, политические и др.);

- объем и характер информации (научной, культурной, общественно-практической и др.);

- педагогический процесс как единство процессов обучения, образования, воспитания и развития;

- условия для обучения (учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические, эстетические, временные);

- реальные учебные возможности обучаемых (возрастные и индивидуальные).

Б. Внутренние связи:

- процессы преподавания и учения;

- цель и задачи обучения (преподавания и учения);

- содержание обучения;

- методы обучения;

- формы организации обучения;

- средства обучения;

- результат обучения.

II. Хорошо обучать коллег только тот педагог, который обладает широким кругозором, в совершенстве владеет

методологией, хорошо знает современное состояние преподаваемой науки и смежных с нею дисциплины, глубоко разбирается в вопросах педагогики и психологии, активно пополняет свои знания и умения, совершенствует профессиональное мастерство.

Именно преподавателю, призванному сочетать талант ученого с исскуством педагога, а глубокую научную культуру с высоким сознанием своего общественного долга, доверено одно из наиболее сложных и ответственных дел - обучение и воспитание высококвалифициорованных специалистов, приобщение их к достижениям человеческой культуры...

Занимаясь подготовкой кадров завтрашнего дня, преподаватель сам должен всегда находиться на передовых позициях, смело заглядывая вперед, как исследователь, как воспитатель и организатор процесса обучения - целенаправлено формируя знания и качества, необходимые специалисту в его трудовой жизни.

Социальное значение, широта и содержательность преподавательской деятельности выдвигают научно-педагогических работников на одно из самых почетных мест в нашем обществе, но она же предъяляют и осбые требования к личности педагога, к его интеллектуальному кругозору и нравственному облику.

 

III. Главные функции преподавателя:

- учебная - обучающая, организующая, планирующая, управляющая, контролирующая, воспитывающая;

- методическая;

- научная;

- организационная.

 

IV. Роль и функции преподавателя в учебном процессе.

Преподаватель:

- формируется цели, задачи и содержание обучения;

- планируется учебный процесс с пониманием целей и задач обучения и обеспечивает выполнение этого плана и программы;

- сообщает необходимую информацию и способствует переходу этой информации в знания;

- демонстрирует необходимые практические умения и навыки и способствует их усвоению;

- организует учебный процесс с активными участием в нем всех обучающихся;

- подбирает учебные учебые материалы, аппараты, приборы,

и др., способствующие приобретению необходимого уровня знаний, умений и навыков;

- подготовливает методические материалы, способствующие более глубокому усвоению знаний, умений и навыков;

- оказывает необходимую учебно-методическую помощь обучаемому в процессе учебных занятий;

- разрабатывает наиболее эффективные пути и методы передачи и усвтения знаний, умений и навыков;

- разрабатывает наиболее эффективные методы, формы и средства обучения, способствующие реализации целей обучения;

- контролируюет степень и глубиныы усвоения знаний, умений и навыков, сопоставляет эти данные с целями и задачами обученияы и вносит необходимые коррективы в учебный процесс;

- воспитывает интерес, развивает культуру и кругозор учащегося, его взгляды и мировоззрения.

 

V. Структура учебной работы преподавателя.

А. Исполнительные операции:

- чтение лекций;

- проведение практических и лабораторных занятий, семинаров, дискуссий и др.;

- конференции;

- проверка контрольных работ;

- прием зачетов и экзаменов.

Б. Подготовительные операции:

1. Непостредственно подготовительные, применительно к данному учебному занятию:

- подготовка к лекции (чтение тематической литературы, составление планов, конспекты, тренировка и т.д.);

- подготовка демонстраций;

- подготовка к практическому занятию и семинару (обдумываение схемы и составление плана занятия, вопросов и др.);

- разработка контрольных заданий и вопросов;

2. Отдалаенные, общие, определяющие эрудицию и квалификацию преподавателя;

- научно-исследовательская и лабораторная работа;

- чтение научной литературы по специальности;

- посещение лекций, практических занятий и консулльтаций, проводимых другими преподавателями;

- присутствие на зачетах и экзаменах;

- участие в заседаниях научного общества;

- стажировка в профильных научных и учебных заведениях.

 

VI. Требования к преподавателю высшей школы:

 

- умение планировать учебный процесс, учитывая при этом потенциальные возможности каждой медицинской специальности и перспективы ее развития, интересы смежных специальностей, межпредметные связи и пр.;

- способность разработать как специфические цели преподавания для конкретной группы обучающихся, так и стандарты профессиональной подготовки;

- умение отбирать из огромного объема информации материалы, наиболее отвечающие целям обучения и обеспечивающие необходимый уровень знаний, умений и навыков;

- знание и понимание основных теоретических разделов педагогики, таких, как методики усвоения, методы преподавания и связи, методологическая оценка преподавания, психология обучения, взаимоотношения учащихся в коллективах и др.; использование этих знаний в процессе преподавания;

- умение дифференцированно подходить к методам и средствам обучения, использовать в учебном процессе не только традиционные формы (лекции, практические занятия, семинары и др.), но и экспериментально-поисковые системы (проблемное и интегрированное обучение, программированное обучение и др.);

- умение при групповом обучении дифференцированно подойти к учащемуся;

- умение дать оптимальную оценку своему преподаванию;

- отличное знание совего предмета, увлеченность предметом, владение широким диапозоном умений и навыков, определяющих его квалификацию;

- достаточно научная компетенция как по основному предмету преподавания, так и в области педагогики, в области разработки новых форм и методов преподавания.

VII. Компоненты педагогических способностей:

- конструированный - способность проектировать личность учащегося, отбрирать и композиционно строить учебный материал применительно к возрастным и индивидуальным способностям учащихся;

- организаторский - способность включать учащихся в различные виды деятельности и делать коллектив инструментом воздействия на каждую отдельную личность;

- коммуникативный - способность устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием целей и средств;

- гностический - способность исследовать объект, процесс и результаты собственной деятельности и перестраивать ее на основе этого знания.

 

VIII. Уровни мастерства преподавателя.

- первый уровень - репродуктивный. Преподаватель умеет пересказать другому то, что знает сам, и так, как знает сам;

- второй уровень - адаптивный. Преподаватель умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело;

- третий уровень - локально-моделирующий. преподаватель умеет не только передать и трансформировать информацию, но и моделировать систему заний по отдельных вопросам;

- четвертый уровень - системно-моделирующий знания. Преподаватель умеет моделировать систему деятельность, формирующую систему знаний по своему предмету;

- пятый уровень - системно-моделирующий деятельсноть. Преподаватель умеет моделировать систему деятельсноти обучаемого, который, в свою очередь, формирует у учащихся черты нравственного гуманного поведения.

IX. Используя “традиционное обучение”, преподаватель может достигнуть хорошего результата , если он:

- помнит о том, что программа предназначена для учащихся, а не учащиеся для программы;

- излагает материал ясно, разумно и систематично, раскрывая при этом необходимые и определенные связи и зависимости;

- приспосабливает темп обучения к потребности большинства учащихся при условии индивидуальной работы с отстающими;

- использует рациональные формы устного и письменного контроля и умело корректирует обучение;

- заинтерисовывает учащихся в достижении ими максимального результата обучения, развивает вместе с тем них необходимо мотив обучения.

 

X. Правило преподавания.

1.Знания и любовь к делу - основа успешного преподавания;

2.Никогда не думай, что ты знаешь лучше, нежели твоя аудитория. Никогда гениальная интуиция не может заменить долгие годы усидчивой работы;

3.Всегда заметно, как ты подготовлен. Не фантазируй в доказательствах у доски. Систематической работой над выдающимися произведениями творцов науки совершенствую логику суждений;

4.Сначала нужно внутренне пережить основное содержание лекции - потом ее излагать. Поэтому не читай лекции “с чужого голоса”.

5.Творческая работа преподавателя очевидна. Если преподаватель хозяин своего раздела науки, он сможет интересно преподавать;

6.Углубляясь в детали своей научной дисциплины, никогда не забывай о связи ее с другими предметами. Рассматривай иногда свою науку издали. Широкие философские обобщения помогают расти твоим слушателям и тебе самому;

7.Бойся безразличия. если преподавание для тебя только обязанность, избери лучше другию профессию;

8.Изучай историю науки. Пример великих мастеров всегда поучителен;

9.Изучение нового - не только работа разума; изучающий должен еще хотеть знать. Действенно хотеть - это значить выявить энергию характера - волю. Но кроме хотеть - нужно еще и любить;

10.Нужны: диалектико-материалистические метод в философских обоснованиях, математическая строгость в изложении, кристальная ясность в рассмотрение примеров и аналогий, легкая улыбка, когда трудность преодлена;

11.На частных задачах помогай учащимя усваивать большие идеи, ибо примеры учат не меньше, чем правила;

12.Не делай в изложении легким то, что самом деле трудно. упрощение не всегда начало пути познания. Настойчивый труд необходим для овладения специальностью - он основа самостоятельного творчества. Приучай не только знать, но и уметь. Дилетант не будет творцом, ибо не знает, что делать с мыслями, когда они у него появляются;

13.Не важничай перед аудиторией: важность - это уловка тела, дабы скрыть недостатки ума;

14.Если не “чувствуешь” аудитории - тебе не удастся владеть ею;

15.Не добивайся внимания на лекциях строгими дисциплинарными нотациями и взысканиями. Только красота человеческой мысли покоряет и делает внимательным каждого учащегося;

16.При оценке знаний никогда не руководствуйся личными симпатиями. Твои ошибки будут снижать достоинства науки;

17.Показывай учащимся, как наука способствовала росту могущества Родины. Учи уважать творения предшествующих поколений и воспитывай дерзость мысли для новых открытий. Ни в природе, ни в технике нет сил, которые могли бы противоборствовать способности человечесокго ума искать и открывать новое.

 

XI. Требования к учащемуся.

1.Чтобы ни изучал учащийся, он должен учиться сам - никто не может сделать это за него.

2.Каждый учащийся должен учиться в своем собственном темпе. Для различных возрастных групп эта разница в темпе весьма существенна.

3.Учащийся учится большему, если каждый шаг его обучения сразу же получает подкрепление полученным результатам.

4.Полное, а не частичное усвоение материала на каждом этапе делает все изученное более осмысленным.

5.В том случае, когда ответственность за усвоение возлагается на самого учащегося, то стремление к обучению усиливается (мотивация), и он учит и запоминает больше материала.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

 

I. Основные тенденции в развитии обучения:

а) в ссответствии организационной структуры все более массовому характеру обучения в переходный период;

б) системный подход - рассмотрение образования и обучения как управляемой системы, в основу которой полжены основные концепции кибернетики и теории информации;

в) новая технология обучения, включающая в себя широкий круг проблем, начиная от структурного анализа учебного материала и кончая системой организации учебного процесса с комплексным использованием традиционных форм и методов обучения, учебно-методических материалов и технических средств в различных сочетаниях;

г) проблемное (ситуационное) обучение, при которм поиск решения тех или иных проблем происходит в определенной жизненной ситуации (реальной или смоделированной).

II. Кибернетика - это наука об общих законах полуения, хранения, передачи и преобразования информации в сложных упраляющих системах.

III. Система - это совокупность взаимодействие объектов, объединенных единой целью.

Система представляет собой единое целостное образование, слагаемое из совокупности входящих в нее элементов, имеющее свою внутреннюю структуру, элементы которой находятся во взаимодействии друг с другом, обладающее интегративными системными качествами, имеющее внутренние и внешние связи и функционирующие для достижения определенных целей.

Признаки системы - целеноправленность, целостность, гомеостатичность, изменчивость, делимость, имерджентность.

IV. Системный анализ - методология комплексного изучения системы (объекта, службы, процесса) как единого целого, ее целей, функций, структуры, организации, выявление положительных и отрицательных сторон системы и разработки мероприятийдля ее коррекции на основе использования различных наук, математических методов и вычислений техники.

 

V. Методы системного анализа:

а) по содержанию:

- вербальные;

- графические;

- экспертные;

- математические;

б) по цели:

- декомпозиции (системы, цели);

- упрощение систем;

- оценки взаимодействия элементов;

- компонирования (композиции);

- оценки устойчивости системы во времени и простанстве.

 

VI. Условия для проведения системного анализа

- наличие проблемной ситуации;

- наличие междисциплинарной рабочей группы;

- наличие качественной (достоверной и достаточной) информации;

- наличие вычислительной техники и средств передачи информации.

 

VII. Общая структура учебного процесса , исходя из системного подхода

 

Прямая связь

(информационный канал)

	программа достижения цели

 

учащийся (объект + субъект управления)

цель обучения

самоконтроль

 

 

обратная связь

	оценка

 

 

VIII. Основные требования к системам обучения

1) целостная система - высокая степень взаимосвязи и компонентов;

2) совместимость системы - согласованность функционирования системы с объектами обучения, условиями проведения учебного процесса и с конечным результатом обучения;

3) оптимизация системы - применение обоснованных форм и методов обучения, лучшее построение учебного процесса для достижения оптимального результата;

4) единство понятийного аппарата.

 

IX. Управление процессом обучения предполагает выполнение следующих требований общей теории управления:

а) должны быть четко заданы цели обучения;

б) должен быть обеспечен необходимый уровень знаний учащихся;

в) обучение должно быть организовано в соответствии со стадиями, которые проходят процесс усвоения;

г) должна быть обеспечена систематическая обратная связь, позволяющая корректировку работу учащихся.

Для обучения характерен комбинированный тип управления, при котором управляющие воздействия могут быть как вне системы, так и внутри ее.

 

X. Глаголы управления

- знает, может, хочет, успевает. Исходя из этого:

- управляющему субъекту должна быть известна и понятна цель той деятельности, в которой он участвует, и пути реаизации этой цели;

- управляющий субъект должен быть правомочным и правоспособным принимать решения и осуществлять управляющие воздействия на свой управляемый объект;

- управляющий субъект должен иметь желание руководить учащимся, быть ответственным за ход обучения;

- управляющий субъект должен располагать необходимым временем для реализации целей обучения и научной организации своего труда.

 

XI. Последовательность “целевой” организации обучения:

а) описание обязанностей (модель специалиста, профессионально-должностные требования) - что должен знать и уметь;

б) разработка программы достижения цели - чему должен научиться, что и как должен освоить;

в) организация учебной деятельности - разработка форм, методов и средств обучения;

г) оценка результатов обучения (достижение цели);

 

XII. Проектирование и осуществление оптимального варианта обучения предполагает следующие этапы действий преподавателя:

Первый этап - формирование целей и задач обучения;

Второй этап - отбор и конкретизация содержания обучения;

Третий этап - выбор наилучшего для данных условий и специфика предмета сочетания форм обучения;

Четвертый этап - выбор наиболее рационального сочетания методов обучения;

Пятый этап - отбор наиболее целесообразных для данного предмета средств обучения;

Шестой этап - составление оптимального учебного плана обучения;

Седьмой этап - максимально возможное улучшение условий для реализации плана обучения;

Восьмой этап - реализация избранного плана обучения;

Девятый этап - анализ оптимального решения поставленных задач;

Десятый этап - оценка эффективности обучения и внесение корректив в план обучения с целью получения более высокого результата.

 

XIII. Целевой подход и организации обучения

Цель обучения

курсанты (кого учить?)	процесс обучения (чему учить?)	преподаватели (кому учить?)	условия (что необходимо?)
определение контингента учащихся	разработка профессионально-должностных требований (ПДТ)	определение состава преподавателей для реализации программы обучения	разработка требований к материально-техническому оснащению учебного процесса (табель оснащения)
создание банка специалистов	разработка целе-вой унифицирован-ной программы	оценка возможностей преподавателей
формирование однородной группы		подбор преподавателей

 

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

 

I. Под целью обучения понимается приобретение к концу обучения необходимых знаний, умений и навыков, определенных программой обучения для выполнения всех функций, предусмотренных квалификационными требованиями к данному специалисту.

 

II. Цель обучения - должна быть последовательной и логичной, не содержащей противоречий, четкой и не двусмысленной, четко реализуемой, легко наблюдаемой и отражающей потребность практики.

Только четкая цель всего процесса обучения, выраженная в виде модели специалиста (квалификационной характеристики, профессионально-должностых требований), может дать достаточно полную возможность отбора как номенклатуры учебных дисциплин или разделов дисциплин (учебный план), так и построение из них учебных предметов, курсов, разделов курсов и отдельных тем.

 

III. В содержании целей обучения должны быть отражены:

- объем умений и навыков с указанием вида (уровня) психической деятельности (память, мышление, анализ, синтез и др.);

- система (уровень) сформированности необходимых свойств знаний и умений (обобщенность, прочность, автоматизация и др.);

- система сдвигов в имеющихся знаниях и умениях, а также интеллектуальном развитии личности.

 

IV. Изменение целой приводит к:

- изменению содержания образования и обучения (изменение учебников, учебных планов и программ);

- изменению методов и организационных форм обучения (индивидуальная, групповая и коллективная формы обучения, очное или заочное, самообучение и др.);

- установлению новых взаимоотношений между преподавателями и учащимися.

 

VI. Классификация целей

а) по отношению к изучаемому предмету - общие (глобальные), промежуточные и конкретные (специфические);

б) по характеру - профессиональные, педагогические и воспитательные;

в) по уровню достижения результата (таксономия целей обучения) - познавательные, психомоторные и поведенческие (аффективные);

 

VII. Общие (глобальные) цели формируют объем знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся к концу обучения для выполнения всех профессиональных задач, стоящих перед ним (уровень профессиональной компетентности); общие цели разрабытываются органами образования с учетом задач, стоящих перед ними

- частные (промежуточные) цели - содержат перечисление курсов или разделом, входящих в структуру конкретного цикла и уровень знаний, умений и навыко, которыми должен обладать учащийся в конце определенного периода обучения; разрабатываются кафедрами, осуществляющими учебный процесс

- конкретные (специфические) цели - перечень отдельных работ, заданий, навыков и др., обязательных для усвоения в процессе занятий. Разрабатывается кафедрами, осуществляющими учебный процесс

 

VIII. Этапы построения “дерева” целей

а) формирование проблемы;

б) образование группы экспертов;

в) классификация целей;

г) выбор вариантов (сценария) декомпозиция цели;

д) декомпозиция цели;

е) проверка целей на осуществимость и независимость;

ж) взвешивание целей;

з) практическое использование - “стыковка” деревьев.

 

IX. Последовательность “целевой” организации обучения:

а) описание обязанностей (модель специалиста, квалификационно-должностные требования) - что должен знать и уметь;

б) разработка программы достижения цели - чему должен научиться, что и как должен освоить;

в) организация учебной деятельности - разработка методов и форм организации обучения;

г) оценка результата обучения.

 

X. Таксономия целей обучения

а) познавательные цели:

1) знание (заучивание

- знание специфических, конкретных фактов, отдельных данных;

- знание обращения с отдельными фактами (данными);

- знание общих сведений, симвлов и абстракций в данной области;

2) понимание:

- перевод, интерпритация (разъяснение), экстрополяция;

3) применение;

4) анализ:

- анализ элементов, отношений, принципов внутренней организации;

5) синтез:

- разработка самостоятельной сообщения;

- составление плана и предполагаемой последовательности операций;

- вывод (дедукция);

б) психомоторые цели:

1) подражание, имтация;

2) манипуляция, практические упражнение, работа по образцу;

3) уточнение;

4) координация;

5) автоматизация;

в) поведенческие цели:

1) сосредоточение внимания (восприятие, осознавание, готовность принимать направленное, избирательное внимание);

2) реакция (несопротивление реагированию, удовлетворение от возможности реагировать);

3) оценка ценностей (принятие ценности, оказание предпочтения ценности, убежденность в ценности);

4) организация (интеграция ценностей, упорядочение ценностей, систематизация ценностей);

5) характеристика ценностей через ценность или систему ценностей (обобщенная установка, характеристика личности, жизненная устремленность).

 

XI. Критерии оценки подготовки специалиста.

А. Теоретические знания

- знание основных терминов, фактов, теорий, принципов, законов, методов и процедур;

- понимание всех этих терминов, фактов, законов и принципов;

- понимание и истолковывание имеющихся или полученных данных;

- умение решать вопросы, в том числе и организационные, входящие в компетенцию специалиста;

- умение обсудить и оценить ситуацию в целом;

- умение анализа и синтеза всех полученных данных.

Б. Профессиональная (эмоциональная) деятельность - отношения, привычки. оценка

- готовность взять на себя ответственность за принятое решение;

- проявление внимания и заботливое отношение к коллегам;

- трезвая оценка своих возможностей и ограничений как специалиста;

- способность войти в контакт с коллегами;

- умение постоянно соблюдать необходимые предосторожности в действиях;

- проявление любознательности в профессиональной деятельности;

- готовность использовать свои профессиональные знания и умения для пользы коллектива и всего общества в целом;

- потребность в систематическом обновлении знаний.

 

ЛЕКЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

 

I. Учебная лекция - одна из основных форм организации систематических учебных занятий в институтах, на которых учащиеся получают необходимую информацию по тому или иному разделу определенной научной дисциплины, входящей в состав учебного плана.

II. Задачи учебной лекции

- логически стройное и последовательное изложение того или иного вопроса;

- введение в науку, знакомство с основными теоретическими положениями науки, формирование основных направлений развития науки, установление связей с другими научными областями;

- установление сдержания учебного предмета, связь лекция с другими учебными занятиями и самостоятельной работой;

- развитие потребности обращения к литературе и углубленному изучению предмета; необходимость появления собственной информации;

- связь теории с практикой, анализ перспектив науки в сочетании с практикой;

- организация творческой мысли обучаемого, выявление его отношения к науке и к данной специальности.

 

III. Достоинства учебной лекции

- последовательность изложения учебного материала;

- связь теории с практикой, лекции с практическими и лабораторными занятиями;

- “неограниченность” аудитории;

- организационная и воспитательная сторона лекции;

- возможность изложить большую и обобщающую информацию в сравнительно короткие сроки (обзорные, проблемные и комплексные лекции);

- изложении новейших достижений науки и практики;

- личный контакт профессора со слушателем, изложении личной точки зрения по научным фактам;

- возмодность ведения конспекта с последующим повторением содержания лекции;

- возможность использования демонстрационного и иллюстративного материала;

 

IV. Недостатки учебной лекции

- пассивная форма передачи информации и приобретение знаний, невозможность управления познавательной деятельности учащихся;

- резкое преобладание фактора сообщения над фактором усвоения, низкая эффективность усвоения учебного материала (около 10-25%);

- нерациональное использование труда преподавателя, необходимость затраты большого труда на подготовку лекции;

- отсутствие “обратной” связи о реакции учащихся, невозможности контроля степени усвоения учебного материала;

- нерациональное использование учебного времени, дублирование учебника;

- ориентировка на “среднего” учащегося;

- быстрая утомляемость слушателя;

- необходимость “ораторского” таланта и педагогического опыта.

 

V. Внешние факторы, оказывающие положительное влияние на лекцию:

- нормальный, не утомляющий зрение и нервную систему свет;

- отсутствие посторонних шумов;

- чистый и здоровый воздух в аудитории;

- удобное рабочее место;

- хорошая акустика;

- усилители голосовых данных лектора;

- эстетическое и художественное оформление аудитории.

 

VI. Требования к лектору:

- отличное знание предмета и убежденность в необходимости этого предмета;

- искреннее желание быть хрошим лектором;

- умение излагать свои мысли логически;

- необходимость уделять внимание образцам лекций;

- упорный труд в подготовке каждой лекции;

- практика и тренировка, тренировка и практика.

 

VII. В подготовке к лекции необходимо:

- четко определить цели и задачи лекции, дать название в строгом соответствии с учебным планом и программой предмета или курса;

- определить, что нового и оригинального должно быть внесено и изложено в лекции;

- составить план лекции, а затем конспект с указанием перечня литературы и необходимых цифровых данных;

- подготовить необходимые иллюстративные материалы;

- просмотреть рекомендуемую литературу.

VIII. Требования к лекции

а) по содержанию:

- глубокое научное содержание, актуальность темы, несокрушимая логика и неопровержимая научная доказательность;

- ясность темы, цели и задачи лекции, принципиальный подход к ее построению и отбору учебного материалы;

- постоянное и систематическое обновление учебного материала, пополнение его новейшими достижениями науки и практики;

б) по изложению:

- простота, ясность и последовательность изложения, точность и конкретность формулировок, изложение, а не чтение с конспекта;

- ораторское мастерство (темп, интонация, четкость изложения, косноязычие и др.);

- необходимость привлечь внимание слушателя, захватить его и удерживать до конца лекции;

- доступность изложения с учетом состава аудитории;

- использование вспомогательных средств и иллюстративного материала (все виды иллюстраций, кино, телевидение, магнитофон, опыт и др.);

- построение лекции с учетом фактора утомления слушателей;

в) по эффективности:

- необходимость глубокого понимания и максимального усвоения материала слушателями;

- изложение материала с расчетом на “среднего” слушателя, создание проблемных ситуаций и др.;

- использование всех видов обратной связи, включая пантомическую, с целью коррекции тематики и содержания;

- предвартельная информация о тематике и плане лекции, а также основной литературе по теме;

- соответствие всех элементов лекционного процесса условиям ее чтения (аудитория, внутренний комфорт и пр.);

- построение лекции с учетом фактора утомления;

- создание условий для конспектирования лекции, снабжение слушателей наиболее важными таблицами и схемами.

 

IX. Лекционные формы занятий

1) лекция-беседа:

а) вопросы к аудитории (озадачивание);

б) приглашение к коллективному решению (беглая “мозговая атака”);

в) “короткие” дискуссии;

2) лекция с применением обратной связи;

3) проблемная лекция;

4) комплексная лекция.

 

X. Уровни проблемной лекции

Первый уровень - проблемное изложение преподавателем, сопровождающееся воспроизводящей деятельностью учащихся;

Второй уровень- проблемное изложение преподавателем с последующей самостоятельной работой учащихся по образцу, показанному преподавателем;

Третий уровень- комбинированная лекция, включающая в себя проблемное изложение материала и реконструктивную деятельность учащихся;

Четвертый уровень - комбинированная лекция, второй частью которой служит частично - поисковая деятельность обучаемых;

Пятый уровень - проблемное учение, т.е. создание проблемной ситуации преподавателем и исследовательский поиск учащихся, направленный на ее разрешение.

 

XI. Основными путями дальнейшего повышения качества и эффективности лекции являются:

- совершенствование тематики и содержания лекций;

-совершенствование педагогического мастерства преподавателя;

- усиление возможностей лектора (методическое оснащение лекции);

- усиление технического оснащения лекций;

- использование более эффективных приемов чтения лекций (обзорная, проллемная, комплексная и др.).

 

XII. Для повышения педагогического мастерства лектора следует применять:

- предварительное прослушивание лекций и записи на магнитофоне или видеомагнитофоне;

- систематическое обсуждение содержания лекций на методических совещаниях кафедры;

- регулярное взаимоотношение лекций;

- выступление преподавателей с открытыми и показательными лекциями;

- проведение внутриинститутских конкурсов на “лучшую лекцию”;

- обсуждение на заседаниях советов илис межных кафедр научно-теоретических вопросов широкого значения, затрагивающих интересы различных кафедр и способствующих глубокому изучению материала лекционных курсов преподавателями.

 

XIII. Правила поведения перед аудиторией

(по А.А. Космодемьянскому)

1.Педантичная дисциплина преподавателя. Нужно полностью исключить всякого рода объектинвые причины (“особые” случаи), срывающие точность начала лекции или ее окончания. Лекция - святая святых, самое важное в жизни преподавателя высшей школы.

2.Беспощадная требовательность к себе. Лектор всегда обязан иметь в виду технику записей на доске (их последовательность, хороший мел, влажная тряпка и пр.).

3.Литературность и строгость языка (избегать жаргонных словечек, канцелярских выражений, правльно расставлять ударения и т.п.).

4.Необходимость постоянно наблюдать за аудиторией и “чувствовать” ее.

5.Очень важный для учащихся вопрос: “А зачем это нужно?”

6.Не следует рассуждать о предметах, которые Вы плохо знаете.

7.Не нужно произносить поучений, в которые Вы сами не верите и в жизне не исполняете.

8.Не стоит рассказывать анекдотов, а “освежать аудиторию мудро, обогащая внутренний мир учащихся”.

 

 

СЕМИНАР И ЕГО РОЛЬ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

 

I. Семинар - это форма систематических учебно-теоретических занятий, с помощью которых учащиеся изучают тот или иной раздел определенной научной дисциплины, входящей в состав учебного плана.

Семинар - один из основных видов практических занятий, предназначение для углубленного изучения той или иной дисциплины применительно к особенностям изучаемой отрасли науки.

 

II. Дидактические цели семинара

а) семинар с целью сообщения новых знаний;

б) семинар с целью закрепления знаний;

в) семинар с целью проверки и цоенки знаний;

г) семинар с целью повторения пройденного материала.

 

III. Типы семинарских занятий:

- семинар, основная цель которого углубленное изучение определнного курса или раздела курса;

- семинар, предназначенный для глубокой проработки отдельных, наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы;

- семинар исследовательского типа с тематикой, не зависящей от лекций, по отдельным частным вопросам науки.

 

IV. Виды семинара:

а) семинар-колоквиум;

б) семинар-дискуссия;

в) семинар-конференция;

г) семинар по обсуждению контрольных работ слушателей;

д) семинар по обсуждению письменных рефератов;

е) семинар-экскурсия.

 

V. При составлении плана каждого семинара следует определить:

- основную цель семинара;

- структуру семинара;

- содержание семинара (вопросы для дискуссии, проблемные задачи и задания, деловые игры и др.);

- методы и приемы работы слушателей;

- методы и приемы работы преподавателя;

- критерии эффективности.

 

VI. В подготовке к семинару нужно:

- четко определить цели и задачи семинара, дать название его в строгом соответствии с учебным планом и программой предмета или курса;

- определить, что нового должен приобрести слушатель в ходе семинара или при его подготовке;

- составить план семинара, а затем и методическую разработку, содержащую порядок работы, вопросы для обсужения и перечень литературы, необходимой для предварительного изучения;

- просмотреть содержание лекций по теме семинара и рекомендуемую литературу.

 

VII. Методы обучения, применяемые при проведении семинара:

- дискуссия;

- сообщение;

- упражнение;

- демонстрация;

- условная игра со сменой ролей.

 

VIII. Заключительный семинар имеет следующие цели:

- подведение итогов по изученым вопросам;

- рассмотрение вопросов, остававшихся неясными в ходе изучния или не получивших достаточного совещения;

- углубление изучения учебного материала путем обсуждения положений, изложенных в лекционном курсе или на практических занятиях;

- сообщение существенно новой информации, не предусмотренной формами организации занятий.

 

Положение о семинаре как виде учебного занятия

 

1.Семинар - это вид системтических учебных занятий, на котрых учащиеся изучают тот или иной раздел определенной научной дисциплины, входящей в состав учебного плана.

2.Семинар является одним из весьма эффективных учебных занятий, способствующий более глубокому и детальному усвоению предмета, навыков самостоятельной работы с литературой и методов работы с первоисточниками, приучает к научной работе.

3.Общая цель семинара - повышение активности учащихся в изучении предмета, побуждение их к поиску литературы и самостоятельному изучению ее под руководством преподавателя. Поэтому необходима предварительная обязательная самостоятельная подготовка учащихся к семинару, требующая определенных затрат времени на внеучебные занятия, что дает преподавателю возможность сократить учебное время.

4.Дидактические цели семинара преследуют углубление и закрепление информации, проверку и оценку знаний, повторение пройденного, развитие мышления, умение применять полученые знания на практике сообщение новой информации. Исходя из дидактических целей, семинары по содержанию могут быть информационными, контролирующими и последовательскими.

5.Различают следующие виды семинаров: семинар-коллоквиум, семинар-дискуссия, семинар-конференция, семинар по клиническому разбору больных, семинар по обмену опытом работы, семинар по обсуждению контрольных работ, семинар по обсуждению письменных рефератов, семинар-экскурсия.

Каждый из этих видов семинара имеет свою дидактическую цель, форму организации и методику проведения.

6.Объем семинарских занятий в часах и тематика этих занятий определяются учебным планом и пррограммой данного цикла (курса).

7.Предпочтительнее выносить на семинары более сложные разделы курса, требующие глубокого осмысливания и логических действий.

8.В подготовке к семинару преподавателю следует:

а) четко определить цели и задачи семинара, дать название его в строгом соответствии с учебным планом и программой предмета и курса;

б) четко определить, что нового и оригинального должно быть вынесено для демонстрации или обсуждения;

в) составить методическую разработку семинара, содержащую порядок работу, перечень вопросов для дискуссии и литературу, необходимую для предварительной проработки;

г) просмотреть содержание теоретических занятий (лекций) по тематике семинара;

д) предварительно ознакомить учащихся с темой предстоящего семинара, перечнем обсуждаемых вопросов и литературой для подготовки к семинару.

9.Каждый семинар следует начинать с вступительного слова руководителя, в котором он кратко излагает цели и задачи данного семинара.

Семинар следует заканчивать заключением, в котором подводятся итоги и анализируются обсуждаемые вопросы.

10.Руководство семинаром следует поручать наиболее опытным в методическом отношении и научно подготовленным преподавателям. В нем могут участвовать при необходимости и другие преподаватели.

На семинар разрешается объединять несколько групп учащихся одного цикла или разных циклов.

Педагогичекая нагрузка рассчитывается так же, как проведение практических занятий, т.е. на всех участвующих в проведении семинара преподавателей.

11.Проведение семинара обязательно отражается в соответствующей графе учебного плана. В объяснительной записке при перечислении видов учебных занятий следует указывать виды семинара, которые будут использованы на данном цикле (курсе).

 

 

Методические рекомендации

по проведении различных видов семинаров

Семинар-коллоквиум - является контролирующим и проводится с целью проверки усвоения данной информации, повторения и закрепления ее. оценки знаний.

Методика проведения: вопросы и ответы. Вопросы могут даваться в письменной форме.

Может быть проведен программированный контроль.

Семинар-дискуссия является информационным, исследова-тельским проводится с целью сообщения новой информации, развития мышления, умения оценивать в комплексе социальные и экономические явления, умение применять знания на практике, приобщение к научной деятельности.

Методика проведения: преподаватель, ведущий семинар, ставитна обсуждение вопросы проблемного характера. Учащиеся вступаютв дискуссию. Если желающих не оказывается, ведущий познакомившись предварительно с научными интересами учащихся, вызывает их на дискуссию.

Задача преподавателя, ведущего семинар - вовлечь в дискуссию всех учащихся, обсудить как можно больше спорных вопросов, дать оценку прошедшей полемике и логически доказать правильные положения.

Семинар-конференция является исследовательским, информацион-ным, отчасти контролирующим. Проводтся с целью углубления, закрепления информации, обучения логически мыслить, излагать свои взгляды и защищать их, проверки и оценки знаний.

Методика проведения: два или три учащихся выступают с докладами, остальные участвуют в обсуждении докладов.

Задачи преподавателя, ведущего семинар, заключается в том, чтобы наводящими вопросами вовлечь в обсуждение докладов всех учащихся, заставить их высказвать свои суждения, оценить правильность их.

В заключение следует логически доказать правильные положения.

 

Семинар по обсуждению контрольных работучащихся является информационным. Проводится в целях выяснения вопросов, закрепления ифнормации.

Методика проведения может быть двоякая:

1.Два или три учащихся докладывают свои контрольные работы, выполненные за период предцикловой подготовки. Преподаватель, ведущий семинар, отбирается для доклада контрольные работы, вызвашие сомнения, и особенно интересные по представленному материалу.

В осбуждении по докладам должны участволвать все учащиеся.

Преподаватель анализируется ошибки.

2.Преподаватель, ведущий семинар, знакомится с контрольными работами учащихся, выполнеными за период предцикловой подготовки, классифицирует их по содержанию на хорошие, удовлетворительные и плохие, на семинаре преподаватель дает глубокий анализ допущенных ошибок.

 

Семинар по обуждению письменных рефератов вяляется информационым и исследовательским. Проводится с целью получения новой информации, закрепления ее, побуждения учащихся к поиску литературы для углубленного изучения того или иного вопроса.

Методика проведения: учащиеся выступают с рефератами, сделанными по предложенной преподавателем литературе либо по избранной по собственной инициативе литературе. Преподаватель анализирует, разъясняет спорные вопросы, дополняет.

 

Семинар-экскурсия является информационным и проводится в целях углубления с помощью наглядного показа.

Методика проведения: кафедра обычно имеет договоренность с рядом учреждений, куда полезно повести учащихся.

Под руководством преподавателя учащиеся знакомятся с определенными объектами, затем увиденное анализируется преподавателем с активным участием учащихся.

 

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ И ЕГО РОЛЬ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

 

I. Выбор методов обучения должен определяться:

- закономерностями процесса обучения и дидактическими принципами;

- целями и задачами обучения;

- учебными возможностями учащихся;

а) возрастная (физическая, психическая);

б) уровнем подготовленности (образовательной, воспитательной, профессиональной );

в) особенностями контингента обучающихся;

- особенностями профиля (специальности обучающихся);

- особенности внешних условий (географических, производственных, базы и др.);

- возможностями и опытом преподавателей.

 

II. Требования к практическим занятиям

- четкость содержания;

- связь с предыдущими или последующими занятиями или связь с лекциями и другими формами занятий;

- обеспечение активности всех учащихся;

- использование времени занятий с максимальной продуктив-ностью;

- законченность занятий;

- обеспеченность необходимым оборудованием.

 

III. В зависимости от целей и задач практические занятия могут быть:

- демонстрационными, в ходе которых преподаватель демонстрирует ход исследования или эксперимента, порядок работы и работу с новой аппаратурой и оборудованием, а учащийся наблюдает за этим, усваивает показанное;

- самостоятельными, в ходе которых учащийся по методическим пособиям и рекомендациям, составленным преподавателем, самостоятельно проводит все отдельные звенья исследования или эксперимента, овладевая навыками этой работы.

IV. В подготовке к практикуму нужно:

- четко определить цели и задачи занятия, дать название его в строгом соотетствии с учебным планом и программой предмета или курса;

- определить, что нового и оригинального должно быть внесено в занятие, что может быть продемонстрировано, а что учащийся должен усвоить и изучить, чем должен овладеть;

- составить план занятий, а затем и методическую разработку, содержащую порядок работы, реализующий цель занятий, перечень литературы и необходимые планшеты и таблицы;

- подготовить все необходимые материалы для демонстрации и самостоятельной работы учащихся;

- просмотреть содержание лекции по теме практикума и рекомендуемую литературу.

 

V. При составлении плана каждого занятия следует определить:

- основную цель занятия;

- структуру занятия;

- содеражение (учебный материал);

- методы и приемы работы преподавателя;

- учебное оборудование для каждой части занятия;

- формы организации работы учащихся;

- критерии эффективности.

 

VI. Лабораторное занятие - частный случай практического занятия, цель которого:

- приобретение навыка работы с аппаратурой, приборами, инструментами и материалами;

- приобретение навыыка проведения эксперимента и различных методов исследования;

- умение разбираться в данных лабораторного исследования, грамотно интерпретировать их, сознательно пользоваться ими на практике.

 

VII. Дидактические цели лабораторных занятий сводятся к:

- углублению и закреплению теоретических знаний;

- отработке навыков и умений по теме или разделу лабораторной работы;

- экспериментальной проверке научно-теоретических положений по рекомендации преподавателя или по инициативе курсанта;

- ознакомление с новым оборудованием и приборами;

- развитию инициативы и самостоятельности в работе;

- изучению на практике новых методов научных исследований, изучению приемов исследовательской работы в условиях лаборатории, оснащенной новейшей техникой и технологией производства.

 

VIII. В подготовке к лабораторному занятию преподавателю следует:

- четко определить цели и задачи лабораторного занятия, напрвленность и организацию работы, дать название его с строгом соответствии с учебным планом и программой цикла или раздела цикла;

- обеспечить лабораторное занятие инструментами, вспомагательными материалами, приборами, аппаратурой и оборудованием, отражающим новейшее научно-технические и учебные требования;

- перед началом занятия предусмотреть проверку новых методов, включенных в программу; перед каждым лабораторным занятием провести проверочное исследование и убедиться в надежности методики и пригодности оборудования;

- составить методические указания или учебное пособие, включающее:

а) научно-техническое обоснование цели и задач лабораторного занятия;

б) описание порядка работы с аппаратурой, оборудованием и приборами;

в) описание хода исследования или эксперимента;

- разработать документацию и бланки, фиксирующие ход и результаты исследования;

- подготовить критерии, которые позволили бы быстро и точно контролировать достоверность данных, полученных учащимися в ходе выполнения дабораторного занятия.

 

IX. К началу лабораторного занятия должно быть тщательно подготовлено рабочее место, включающее:

- индивидуальный инструментарий, вспомогательные материалы, приборы и оборудование, используемые в ходе лабораторного занятия;

- инструктивные методические пособия, документацию и бланки, фиксирующие результаты исследования;

- индивидуальные средства, обеспечивающие соблюдение правил техники безопасности, санитарии и гигиены;

- контрольные задания для проверки правильности выполнения лабораторной работы.

 

X. При выполнении лабораторной работы преподаватель или по его указанию лаборант:

- следят и оказывают квалифицированную помощь при настройке и эксплуатации оборудования;

- следят за соблюдением правил техники безопасности, санитарных и гигиенических правил;

- оказывают индивидуальную консультацию в ходе выполнения лабораторной работы.

 

XI. Виды учебных конференций:

- научные и научно-реферативные;

- внутрицикловые, посвященные разбору курсовых работ учащихся;

- учебно-методические.

 

ПОЛОЖЕНИЕ

об учебном лабораторном занятии

 

1.Лабораторное занятие - один извидов систематических практических учебных занятий, на которых учащиеся приобретают необходимые умения и навыки по тому или иному разделу определнной научной дисциплины, входящей в состав учебного плана.

2.Общие цели лабораторного занятия сводятся к приобретению навыка работы с аппаратурой, приборами, инструментами и материалами, навыка проведения эксперимента и различных методов исследования, умению разбираться в данных лабораторного последования, граммотно интепретировать их, сознательно пользоваться ими в практике.

3.Основными задачами лабораторных занятий являются:

а) углубление научной и идейно-теоретической подготовки учащегося;

б) дальнейшего приближение одержания обучения к требованиям научно-технического прогресса;

в) всемерное развитие инициативы и самостоятельности учащихся в процессе выполнения ими лабораторных работ.

4.Дидактические цели лабораторных занятий сводятся:

а) к углублению к закреплению теоретических знаний;

б) к отработке навыков и умений по теме или разделу лабораторной работы;

в) к экспериментальной проверке научно-теоретических положе-ний по рекомендации преподавателя или по инициативе учащегося;

г) к ознакомлению с новым оборудованием и приборами;

д) к развитию инициативы и самостоятельности в работе;

е) к изучению на практике новых методов научных исследований; обучению приемам исследовательской работы в условиях лаборатории, оснащенной новейшей техникой и технологией производства.

5.В соответсвии с целями и дидактическими задачами различаются:

а) демонстрационные занятия, в ходе которых преподаватель демонстрирует ход исследования или эксперимента, порядок работы и работу с новой аппаратурой и оборудованием, а учащийся наблюдает за этим, усваивает показанное;

б) самостоятельные занятия, в ходе которых учащийся по методическим пособиям и рекомендациям проводит все отдельные звенья исследования или эксперимента, овладевая навыками этой работы.

6.Самостоятельные лабораторные занятия могут быть:

- работами по образцу, цель которых - решение типовых лабораторных задач в строгом соответствии о содержанием методических указаний;

- реконструктивными работами, при которых методические указания даны лишь в схематическом виде, а для выполнения лабораторной работы требуется элемент творчества;

- вариантными работами, в ходе которых изыскиваются новые варианты выполнения работы, не предусмотренные методическими рекомендациями;

- творческими работами, цель которых - поиск решения на основе собственных суждений, оценок и всестороннего анализа исходных данных решаемой задачи, постановка новых проблем, выдвижение гипотез и разработка плана их решения.

7.Лабораторные занятия по тематике должны следовать за разделами теоретического курса. Объем лабораторных занятий в часах и по тематике определяется учебным планом и программой данного цикла.

8.В подготовке к лабораторным занятиям преподавателю следует:

а) четко определить цели и задачи лабораторного занятия, напралвенность и организацию работы, дать название его в строгом соответствии с учебным планом и программой предмета цикла;

б) обеспечить лабораторное занятие инструментарием, вспомогательными материалами, приборами, аппаратурой и оборудованием, отвечающим новейшим научно-техническим и учебным требованиям;

в) перед началом цикла занятий предусмотреть проверку новых, включаемых в программу; перед каждым лабораторным занятием провести проверочное исследование и убедиться в надежностиметодики и пригодности оборудования;

г) составить методические указания или учебное пособие, включающее:

- научно-теоретическое обоснование, цели и задачи лаборатор-ного занятия;

- описание порядка работы с аппаратурой, оборудованием и приборами;

- описание хода исследования или эксперимента;

д) разработать документацию и бланки, фиксирующие ход и результаты исслдеования;

е) подготовить критерии, которые позволили бы быстро и точно контролировать достоверность данных, полученных учащихся в ходе выполнения лабораторного занятия.

9.Для обеспечения эффективности учебного процесса и максимальной экономии учебного времени к началу лабораторного занятия должно быть тщательно подготовлено рабочее место, включающее:

а) индивидуальный инструментарий, вспомогательные материалы, приборы и оборудование, используемые в ходе лабораторного занятия;

б) материал, подлежащий лабораторному исследованию;

в) инструктивные методические пособия, документацию и бланки, фиксирующие ход и результаты исследования;

г) индивидуальные средства, обеспечивающие соблюдение правил техники безопасности, санитарии и гигиены;

д) контрольные задания для проверки правильности выполнения лабораторной работы.

10.Предварительная подготовка учащегося к лабораторному занятию проводится на лекциях, в процессе самостоятельной работы над рекомендуемой литературой, в форме вводных объяснений преподавателя, а при необходимости - путем демонстрации хода исследования или эксперимента перед началом цикла самостоятельных лабораторных занятий.

11.Демонстрация аппаратуры, приборов и оборудования, а также отдельные звенья лабораторной работы могут выполняться преподавателем или преподавателем и лаборантом.

12.В процессе выполнения лабораторной работы преподаватель или по его указанию лаборант:

а) следят и оказывают квалифицированную помощь при настройке и эксплуатации оборудования;

б) следят за соблюдением правил техники безопасности, санитарных и гигиенических правил;

в) оказывают индивидаульную консультацию в ходе выполнения лаборатоной работы.

13.Контроль за работой учащихся осуществляется в следующих формах:

- предварительный контрол готовности в выполению лабора-торной работы;

- контроль преподавателем по ходу выполнения работы или эксперимента;

- итоговый контроль в виде специальных контрольных заданий, отражающих правильность выполнения лабораторной работы.

14.Лабораторное занятие оканчивается заключением, в котором подводятся итоги и анализируются полученные данные.

15.Лабораторные занятия демонстрационного характера, где роль учащихся сведена к наблюдению за ходом исследований и фиксации полученных данных, целесообразно проводить со всем составом цикла.

В случаях демонстрации раздела материала лабораторные занятия необходимо проводить с небольшим количеством слушателей.

16.Учебная нагрузка преподавтеля, проводящего лабораторное занятие, рассчитывается, исходя из фактичской затраты времени на это занятие.

17.Проведение лабораторного занятия обязательно отражается в соответствующей графе учебного плана.

18.Лабораторное занятие целесообразно проводить на циклах специализации, общего и тематического усовершенствования.

 

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ

 

I. В традиционном обучении решение задач занимает подсобное место: оно используется для закрепления знаний, предшествуя контролю знаний.

В усовершенствовании учебного процесса важнейшей целью является подготовить специалиста к решению тех задач, которые ставит перед ним жизнь. (Под решением задачи понимается принятие решения о целесообразных действия в заданной ситуации).

Соответственно этой цели решение задач должно занять центральное место в процессе обучения специалиста и при контроле результатов обучения.

Это положение коротко можно сформулировать так: на задачи - для закрепления знаний, а знания - для умения решать задачи.

 

II. “Информационные” обучения (лекции, учебная литература) необходимы в учебном процессе, но они недостаточно для обучения решать задачи. Научиться решать задачи можно только решая задачи (точно так же, как научиться плавать можно только войдя в воду и пытаясь плыть).

Задачи, которые жизнь ставит перед специалистом, существенно отличаются от тех задач, которые по традиции используются в учебном процессе. При усовершенствовании учебного процесса нельзя ограничиться традционными задачами, а необходимо использовать задачи, приближенные к жизни, к повседневной практике специалиста.

 

III. Весьма частым отличием реальных жизненных задач от традиционных учебных задач является то, что жизнь ставит перед специалистом задачи с неопределенностью условий, т.е. такие задачи, в условии которых недостаточно данных, чтобы ответить на поставленный в задаче вопрос. В таких задач, прежде чем решать их, необходимо составить условие разрешаемой задачи, т.е. активно запросить те данные, которые необходимы для ответа на посталенный в задаче вопрос.

Следует обратить внимание на то, что такие задачи не могут быть даны в обычном задачнике. Это должен быть “диалоговый” задачник: он должен содержать все необходимые для решения сведения, но выдавать их только по активному запросу учащихся.

 

IV. Существенной особенностью задач, возникающих в практической работе специалистов, является нередко неопределенность искомого, т.е. нечеткость в формулировке целей. Выражения типа ”наилучшим образом”, “Оптимально” и т.п. недостаточны для принятия целесообразно решения. Специалист должен уметь сформулировать цели и ясно видеть, какой ценой эти цели достигаются.

 

V. Задачи с избыточными вседениями в условии, т.е. ненужными для принятия решения, нередко встречаются в жизни. Избыточные сведения не являются “безобидными” для принятия решения. Они могут усодить специалиста от правильного решения.

 

VI. Задачи с противоречивыми (т.е. частично неверными) данными очень часто возникают в реальной практике перед специалистами. Традиционная же педагогика не рассматривает таких задач. В таких задачах специалист должен, уловив наличие противоречий между имеющимися данными данными, дожен сформулировать обоснование суждение о том, каким данным и почему он отдает предпочтение перед другими. Вопрос о доверии или недоверии к тем или иным сведениям требует учета методов исследования, условий, в которых проводилось исследование, сопоставления результатов различных исследований и ряда других обстоятельств.

 

VII. Задачи, допускающие только вероятностное решение.

В работе специалиста нередко приходится принимать весьма серьезные и ответственные решения в ситуации, когда еше невозможно точно установить причину. На том этапе диагностическая задача имеет только вереоятностное решение. Решение специалиста о тактике на этом этапе должно учитывать несколько вариантов и включать в себя план дальнейших исследований для уточнения причины.

 

VIII. Задачи с ограничением времени решения особенно важны при подготовке специалистов для экстремальных ситуаций. В этих условиях правильным может считаться только правильное и быстрое решение задач. Медленное решение равносильно неверному решению. В некоторых областях деятельности приемлемое (но не идеальное) решение задачи за несколько минут гораздо ценное идеального, но запоздалого решения.

 

IX. Цепочки псевдооднородных задач. Психологическая опасность “попадания в плен привычки” возникает тогда, когда специалисту приходится встречаться с большим числом похожих решений и вдруг появляется новая ситуация.

Специалист делает диагностическую ошибку, хотя прекрасно знает проблему. Просто ему в голову не приходит другая мысль . Он попадает в плен привычных решений.

 

X. Задачи на обнаружение возможной ошибки в уже готовом решении становятся все более значительными в работе специалиста. Психологическая опасность “попадания в плен” чужой логики, чужого рассуждения еше больше увеличивается, если начинает давить авторитет автора приведенного умозаключения. При обучении надо выработать у учащегося умение не только самому решать задачи, но и находить ошибки (тонкие ошибки!) в решении коллеги. Такие задачи лучше всего брать из жизни.

 

ПРОБЛЕМНОЕ (ПРОБЛЕМНО-ЦЕЛЕВОЕ) ОБУЧЕНИЕ

 

I. Проблемное обучение - это такая активная форма организации учебной работы, при которой знания, умения и навыки приобретаются путем самостоятельного решения практических актуальных учебных проблем, взятых из жизни или искусственно смоделированных.

 

II. Психология различает два вида мыслительной деятельности:

а) репродуктивную или воспроизведение иоли опознание уже известных связей; будучи наиболее экономны путем усвоения знаний - она лежит в основе традиционного обучения;

б) продуктивную или творческую - эта деятельность, в которой учащийся самостоятельно применяет или уже известные ему знания в новых условиях и с новыми правилами действиями, или новые знания, умения и дейсвтия; при этом произвольный отход от сложившихся установок, деятельность приобретиает гибкий и поисковый характер, а учащийся овладевает такими методами мышления, которые помогают ему ориентироваться и принимать решения в нестандартных ситуациях; этот путь усвоения знаний лежит в основе проблемного обучения.

 

III. В основе проблемного обучения лежит создание проблемной ситуации.

Проблемная ситуация или проблемная задача - поисковая, причем достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой требуется провести специальный поиск спосба действия или открыть какие-либо недостающие данные.

Проблемная задача отличается от обычной задачи тем, что способ решения и ответ на нее заранее неизвестен и подлежит творческому поиску, осуществляя который, учащийся располагает некоторыми исходными средствами (исходными знаниями и условиями), пригодными для такого поиска.

Таким образом, проблемная задача - это:

- многоходовая задача, этапы решения которой находятся в логической зависимости между собой;

- задача, имеющая мнжественные варианты решения, часть из которых учащемуся известны, а часть - требует поиска, “Открытия”, это лежит в основе приобретения и усвоения новых знаний и новых способов профессиональной деятельности.

 

IV. Проблемные ситуации (задачи) можно квассифицировать:

а) по области научных знаний (или учебной дисциплине);

б) по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применить известные знания и способы в новых условиях и др.);

в) по уровню проблемности (очень острые противоречия, противоречия средней остроты, слабо выраженные противоречия);

г) по типу и характеру содержательной стороны противоречий неожиданным фактом и неумением объяснять его, между общими представлениями и научной их основой и др.);

д) по виду (ситуация - проблема, ситуация - оценка, ситуация - иллюстрация, ситуация - упражнение).

 

V. Уровни проблемности:

1-ый уровень - проблему ставит преподаватель и сам ее решает;

2-ой уровень - преподаватель ставит проблему, решение которой возлагается на учащегося;

3-ый уровень - преподаватель направляет к поиску проблемы, учащиеся находят ее, формируют и решают;

4-ый уровень - учащиеся дейстуют сами от начала и до конца.

 

VI. Правила создания проблемной задачи:

а) для создания проблемной задачи перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен “открыть” подлежащие усвоению новые знания или действия;

б) предлагаемое учащемуся проблемное задание должно соотвествовать его интеллектуальным возможностям;

в) проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материла;

г) в качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п.: проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией. Одна и та же проблемная ситуация может быть различными типами заданий.

 

VII. Правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций:

- чтобы обеспечить проблемное усвоение более или менее сложной системы знаний и действий, необходимо создать последовательную систему проблемных задач;

- при разработке системы проблемных ситуаций необходимо выделять сначала основные единицы подлежащих усвоению знаний и действий, определить их уровень и оптимальную последовательность усвоения;

- разрабатываемая система проблемных задач (заданий), вызывающих проблемные ситуации, должна охватывать ту или инуютему целиком;

- в системе проблемных ситуаций на различных этапах усвоения системы знаний (темыф) различные проблемные ситуации выполняют различные дидактические фукнкции;

- последовательные проблемные ситуации, вызываемые системой проблемных учебных заданий, составляют те последовательные шаги в процессе учвоения новых заданий и действий, которые должны быть усвоены в обучении каждым учащимся.

 

VIII. Достоинства проблемного обучения:

1.повышение активности обучения, закономерная связь между учебными проблемами и практическим жизненным опытом, привлечение для целей обучения примеров, взятых из жизни или искусственно смоделированных;

2.развитие логического мышления;

3.возможность работы по индивилуальным планам и с индивидуальным темпом, использование наиболее эффективных типов и видов самостоятельной работы учащихся;

4.необходимость активного испльзования в обучении различных справочных материалов (отчетов, таблиц, инструкций, справочников, лабораторных данных, методических материалов и др.);

5.целесообразность привлечения учащихся к научной работе с целью создания проблемных ситуаций;

6.необходимость повышения роли методической работы на кафедре.

 

IX. Действия преподавателя при проблемном обучении сводится к:

- организация проблемной ситуации;

- формированию проблем;

- оказанию учащимся необходимой помощи в решении проблем;

- проверке в оценке этих решений;

- руководству процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.

 

X. Для проблемного обучения необходимы:

- высокий интерес (мотивация) учащихся к изучению данной проблемы;

- минимальный уровень первоначальной подготовки учащегося;

- учебное время (обычно больше, чем при традициональном обучении);

- методическое обеспечение обучения (методические материалы, разработки, инструкции, проблемные задачи, деловые игры и др.);

- высокая квалификация преподавателей, владеющих проблем-ным методом обучения.

 

XI. Главными условиями организации проблемного обучения являются:

- наличие в учебном материале задач, вопросв, заданий, которые по содержанию могут быть проблемными для учащихся;

- умение преподавателя превращать задачи и вопросы в проблемные ситуации;

- наличие у учащихся постепенно развивающихся умений и навыков вычленять, формульровать и переформулировать проблему и самостоятельно находить новые способы ее решения.

 

XII. Управление процессом усвоения в проблемной ситуации подчинено следующим правилам:

- объяснение (изложение) усваиваемого учебного материала дожно следовать за возникшей проблемной ситуацией и отвечать возникшей познавательной потребности;

- возможны различные типы сообщения усваиваемых сведений для учащихся с разной степенью подготовленности и различными творческими возможностями - от отдельной подсказки до объяснения закономерности и способа действия;

- учащийся должен использовать полученные сведения или требуемый способ действия для выполнения поставленого в начале обучения проблемного задания;

- в случае большой трудности предлагаемого учебного задания оно может быть дано учащемуся в виде последовательной систумы (двух, трех и более) частных проблемных заданий, включающих в качестве неизвестного менее информатиные и менее общие отношения.

 

XIII. В проблемной обучении следует выделять:

А. Подготовительный период.

Б. Период самого обучения.

Само проблемное обучение складывается из трех основных звеньев:

А. Постановка проблемы (возникновение проблемной ситуации);

Б. Решение проблемы;

В. Оценка результата (проверка правильности полученого решения).

 

XIV. В подготовке к проблемному обучению преподаватель должен проанализировать учебный материал с позиций:

- научной (вычленение основных понятий, их взаимосвязи и т.д.);

- психологической (предвидение реакции группы и отдельных учащихся на выдвижение проблем);

- логической (варианты последовательной постановки вопросов, задач, заданий, система их сочетаний и т.д.);

- диадактической (выбор необходимых приемов и методов создания проблемных ситуаций и доведение фактического материала до учащихся, выбор средств и способов индивидуализации обучения, определение путей сочетания слова, наглядности, технических средств и др.);

- воспитательной значимости учебного материала.

 

XV. В решении проблемной ситуации различаются следующие подпроблемы:

1.Уяснение проблемы (“что мы ищем?”).

2.Выяснение имеющихся предпосылок к решению проблемы (“что мы имеем?”).

3.Выяснение признаков приемлемого решения (“какое решение вам нужно?”).

4.Выяснение того, какиерешения возможны.

5.Использование способов решения - этап “закрытого” решения проблемы.

6.Расширение области поиска новых способов решения - этап “открытого” решения проблемы - нахождение нового отношения или принципа действия.

7.Реализация этих решений на основе критериев предыдущих шагов, реализация найденного принципа.

8.Проверка правлиности полученного решения.

 

XVI. Проблемное обучение возможно:

- при чтении лекции, проведения семинара, практического или лабораторного занятия;

- в занятиях для всего цикла, отдельных групп или отдельных учащихся.

 

XVII. Трудности решения проблемы связаны с:

- нехваткой у учащихся необходимых знаний;

- отсутствием интереса к решению проблемы;

- несоответствием интеллектуального уровня учащихся требова-ниям проблемы;

- недостаточной подвижностью к гибкостью мышления;

- противоречием между исходной информацией и результатом.

 

XVIII. Что мешает решать проблему?

- неясность исходной информации - ее недостаточность;

- обшироность информации;

- быстрый темп изложения информации;

- краткость времени, оведенного для мышления;

- “интеллектуальная” лень;

- отсутсвие регламентов.

 

XIX. Проблемное обучение нецелесообразно:

- если учебный материал носит информативный характер, включает в себя формулирование законов и принципов;

- если учебный материал для данных учащихся является очень сложным, принципиально новым и когда у учащихся нет опорных знаний для поисковой деятельности;

- если учебный материал для данных учащихся слишком простой, не содержащий принципиально нового и не вызывающий у них потребности к поисковой деятельности.

 

XX. Этапы внедрения проблемного обучения:

1 ый этап - теоретическая подготовка преподвателей:

- изучение теории проблемного обучения и смежных вопросов;

- глубокое изучение и осмысление содержания обучения (унифицированная программа, профессионально-должностные требования);

- преодоление преподавателями “психологической инерции”.

2-ой этап - создание средств проблемного обучения:

- определение учебного материала, проблемный метод при котором наиболее эффективен и целесообразен;

- выбор форм и видов учебных занятий, на которых планируется использовать проблемный метод;

- разработка заданий (проблемных задач, проблемных ситуаций, предустматривающих необходимый уровень проблемности, тип и способ создания проблемной ситуации;

- комплектование “банков” заданий и освоение преподавателями приемов проблемного обучения;

- создание методических рекомендаций для самостоятельной подготовки учащихся к проблемному обучению и порядку применения его в учебных занятиях;

- создание методических рекомендаций для преподавателей по проведению проблемного обучения и управлению учебным процессом.

3-ый этап - организационные мероприятия - внесение изменений в структуру учебного плана:

- формирование оптимальных по составу учебных групп;

- обеспечение учащихся оргтехникой и бумагой в связи с увеличением объема выполняемой ими работы.

 

XXI. Проблемно-целевое обучение - это обучение, при котром метод проблемный, а содержание - целевое.

 

XXII. Решение производственных задач как средство обучения помогает сформировать следующие умения:

- умение анализировать исходную ситуацию, сложившуюся после выполнения каждого последующего этапа задачи;

- умение найти метод решения задачи;

- умение найти недостающий для решения задачи элемент;

- умение интерпретировать полученные результаты.

 

XXIII. Деловая игра - частный случай проблемного обучения, в котором или:

а) имеет место многоэтапность решения проблемы;

б) необходимо в разрешении учатие специалистов различных профилей.

Деловая игра - имитационный процесс выработки принятия решения для конкретной ситуации в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов и анализа информации, дополнительно поступающей или вырабатываемой в ходе игры.

Преимущества игровой имитации перед реальным экспериментом:

- наглядность последствий принимаемых решений;

- переменный фактор времени (игра позволяет “жить быстрее”);

- повторение жизенного опыта с изменением установок: в игре можно 3, 5, 10 раз прорешать одну и ту же задачу, подойти к ней каждый раз по-иному; и чем сложнее задача, тем важнее проверить как можно больше подходов к ее решению;

- масштаб охвата (игра модет воспроизводить ситуации, вовлекающие на любом уровне управления).

 

МЕТОДИКА “МАЛЫХ ГРУПП”.

 

I. Под “малой группой” как социально-психологическим понятием обычно понимают малочисленную социальную группу, члены которой объединены общей деятельностью и находятся в непосредственном личном контакте, что является основой для возникновения как эмоциональных отношений в группе, так и особых групповых ценностей и норм поведения.

Минимальный размер малой группы - 3 человека, максимальный - 7+2 человека. Малая группа характеризуется двусторонней стректурной организацией: с одной стороны, она имеет свою собственную внутреннюю структуру, элементы которой - отдельные члены группы, находящиеся в определенных отношениях, с другой - она выступает в качестве элемента более сложного социального организма.

II. “Групповая динамика” - одно из направлений социальной психологии в изучении малых групп. Оно включает изучение процессов в группе, законов развития и функционирования.

В настоящее время под “групповой динамикой” понимают систему методических принципов, правил и приемов, направленных на повышение эффективности внутригруппового взаимодействия при решении конкретной задачи.

Выделяют две основных совокупности ее характеристик:

а) структурно-формальные или оранизационные (велична, состав, каналы коммуникации, распределение ролей, система соподчинения и др.).

б) социально-психологические (межличностные отношения, стиль лидерства, групповые ценности и норм, система поощрения и наказания).

III. В Советском Союзе вопросами “малых групп” и “групповой динамики” занимались многие психологи и педагогики (Г,М. Андреева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Т.Е.Конникова, А.В.Петровский и др.).

Особое внимание ими уделялось такой форме “малых групп”, как коллектив. Они показали, что в любой развитой малой группе межличностные отношения и динамика целиком зависят от социальной значимости данной группы, ее места в обществе.

Группа, осуществляя свою цель в конкретном предмете, тем самым изменяет себя, свою структуру и внутренние отношения.

IV. Исследования процессов в “малых группах” показали значительное преимущество группвой работы при решении различного рода задач. Совместная деятельность людей в процессе поиска, как правило, более продуктивна. Совместное решение задач в различных областях производства, воспитания, управления и др. осуществляется быстрее и точнее. Эти фактры привлекли внимание специалистов системы образования к работе в “малых группах”.

V. Обучение в системе повышения квалификации обладает своей спецификой, прежде всего, из-за особенностей контингента обучаемых специалистов - личностей с определнным запасом знаний и опыта, с вполне сформировавшимися представлениями о законах и отношениях в сфере деятельности, способных к высшим формам мышления. Как правило, у большинства их них уже сложился определнный стиль и методы работы, которые может быть не всегда являются эффективным и не отвечают современным требованиям, однако служили им на протяжении ряда лет и помогали добиваться успеха.

Вследствие этого они далеко не безусловно воспрнимают новые вседения, излагаемые в процессе обучения. Не все научные рекомендации они принимают как непреложные истины, даже если они подкреплены факторами успешного их применения на практике.

Чтобы повышать квалификацию таких слушателей, недостаточно просто соощать им новые знания, необходимо доказать из полезность, пробудить интерес к их изучению.

Новые знания специалист приобретает не как самоцел, а исключительно для решения производственных задач. Производственная ситуация, роль, которую играет в ней специалист, определяет требования к уровню его подготовки.

VI. Методы обучения, применяемые в системе “малых групп” должны:

- вызывать (порождать) познавательную активность учащегося поднимая ее до исследовательского уровня;

- основываться на серьезном содержательном материале проблемного характера;

- быть инструментом развития мышления и профессиональных способностей, а также саморазвития;

- максимально приближаться к реальной профессиональной ситуации, одновременно дающей человеку возможность для самостоятельной деятельности.

Традициооные методы напралены в основном на изменение предметной подготовленности специалиста, т.е. на расширение и углубление его знаний путем сообщения ему информации и воспроизведения ее им. Методы пришедшие из производственной практики, грешат элементом “натаскивания”, ограничивают область деятельности специалиста решением частных задач по готовому алгоритмическому преписанию.

И в первом и во втором случае методы обучения очень мало затрагивают основное звено познавательной деятельности - мышление. В обучении необходимо применение таких форм и методов обучения, которые предлагают творческую активность обучаемых и учебную деятельность, построенную по типу научного исследования, разрешения специально поставленных учебных проблем. Таковыми являются эвристические, исследовательские и проблемные методы.

Методика “малых групп” позволяет эффективноиспользовать в обучении любой из этих методов.

В условиях научно-технического прогресса приактичски любая деятельность специалиста немыслима в одиночку. Специалист, как правило, работает в коллективе, принимает коллегиальное решение также с помощью других специалистов. Поэтому обучение навыками межличностного общения также должно входить в задачу обучения.

VII. Основные цели методики “малых групп” и “групповой динамики” сводятся к:

- совершенствованию умений принимать производственные решения, решать реальные производственные задачи;

- совершенствованию социально-психологической комплексности учащихся, т.е. умение работать в коллективе и соотнести свой индивидуальный метод с методом организационнного поиска решения;

- использованию коллективного опыта группы каждым учащимся;

- совершенствованию лидерских способностей учащихся.

Описано большое количество различных вариантов работы в “малых группах”, выбор варианта определяется целью. Наиболее распространенным является вариант принятия решения (“метод производственных задач”). Это может быть производственная ситуация, создание документа (программы, перчня целей), определение приоритета целей или действий и др.

При этом все проблемы могут быть разделены на 2 группы:

а) проблема однозначная, определенная, для решения которой применим простой логический алгоритм;

б) проблема не однозначная, имеющая различные решения, для каждого из которых имеются “за” и “против”.

В первом случае решение, как правило, известно преподавателю, во втором случае - нет. Тогда он является полноправным участником процесса принятия решения.

VIII. Организационно занятия проводятся со всей группой (пленарное заседание) и в подгруппах по 5-8 человек. Деление на подгруппы проводит преподававтель с учетом факторов, помогающих реализации цели (разнородные или однородные по возрасту, полу, специальности, стажу и т.д.).

IX. Технология предусматривает:

- индивидуальное решение задачи;

- активное участие всех участников в дискуссии при принятии решения в группе;

- обязательное пребывание каждого учащегося в роли лидера хотя бы один раз;

- активное участие в работе пленарного заседания.

X. Требования к преподавателю:

- понимать то, что говорят учащиеся;

- уметь руководить дискуссией;

- уметь дать анализ отдельных высказываний;

- уметь сделать заключение по всей дискуссии.

Для этого преподаватель должен четко представить себе цели, он должен быть компетентным в изучаемом учащимися вопросе и обладать педагогическим мастерством.

Преподаватель ни на минуту не должен забывать, что он не является движущей силой дискуссии - он только ее зачинатель, организатор, помощник учащихся.

К каждому занятию по методу “малых групп” преподаватель должен готовиться самым тщательным образом. На занятии ничто не должен внушать учащимся мысль, что преподавателю известно решение задачи. Напротив, во введении преподаватель может даже подчеркнуть, что решения у него нет, он знаком только с проблемой и сможет буть полезен учащимся в организации дискуссии.

Учащимся необходимо дать понять, что “подсказки” ждать не следует, что задачу придется решать самостоятельно.

Если учащийся приходит к иным выводам, сделанным самим преподавателем, он должен попытаться избежать критических оценок (особенно поучающим тоном). Гораздо корректнее и правильнее сопоставить отдельные высказывания, чтобы оценку им дали сами учащиеся.

Даже в тех случаях, когда преподаватель абсолютно уверен в научной добротности своего мнения, он должен высказывать осторожно, как свое личное мнение, чтобы не нарушать атмосферу дискуссии. Если и есть крайняя необходимость переубедить аудиторию, то сделать это должны мысли, доводы, аргументы, а не амломб, авторитет и др.

На каждое сомнительное с точки зрения преподавателя высказываение следует выносить на обсуждение, достаточно на них остановиться в заключении.

XI. Принципы работы в подгруппе.

Для работы в подгруппе прежде всего избирается лидер. По решению группы лидер может быть избран для решения одной задачи или класса задач одной темы. Очень важно, чтобы в процессе работы каждый из учащихся хотя бы один раз побыл в роли лидера. Лидер способен оказывать существенное влияние на поведение остальных участников. Он должен сам вести дискуссию в группе, организовать временные этапы работы группы, распределять роли (кто пишет на доске, кто считает, кто оформляет результаты) и др., приобретая или совершенствуя таким образом управленческие умения, необходимые любому специалисту.

При работе в группе должен соблюдаться точный регламент времени, данного на проведение этапов задания, в противном случае группа может не уложиться во времени и придетсмя идти на пленарное заседание с нерешенной задачей или с неоформленным ее решением, что может неблагоприятно сказываться на моральном состоянии группы, в особенности если другие группы успели решить задау хорошо и хорошо представили свое решение на пленарном заседании.

Для принятия общего решения в группе могут быть использованы методы “мозговой атаки”.

В группе каждый учащийся должен уметь обосновывать свою позицию, отстаивать свое решение, уважая при этом решение коллектива. Во время дискуссии в группе каждый учащийся высказывает свое мнение обязательно. Таким образом, знания каждого, принимаеющего участие в дискуссии и в работе группы, пополняются знаниями остальных.

Малое число участников в группе позволяет за короткий срок высказать свое мнение участникам, что практически невозможно при проведении дискуссии со всеми учащимися одновременно.

XII. Советы преподавателям.

А. До занятия:

- выбери тематику, которую целесообразно отработать методом “малых групп” (решение конкретной задачи по диагностике или тактике, решение какого-либо организационного вопроса, определение приоритетности целей и др.);

- определи цели, которых слушатели должны достигнуть к концу данного занятия (знания, умения, установки);

- составь задачу, основываясь на литературных данных, материале фирмы или другой базы или на собственном опыте. Задача может иметь один или несколько этапов решения. Желательно, чтобы она как можно более точно моделировала условия джеятедьности производства, фирмы и т.д.;

- определи количество заданий по данной теме;

- составь задание по следующей форме:

1.Обоснование (значимость данной задачи, некоторые теоретические данные).

2.Учебные цели (в конце занятия учащийся должен уметь: ................................................., знать .........................................................).

3.Этапы: а. ознакомление с задачей индивидуально,

б. принятие решения самостоятельно,

в. принятие общего решения в группе,

г. оформление решения на бумаге, пленке или другим способом для доклада на пленарном заседании,

д. доклад на пленарном заседании.

4.Время в минутах на каждый этап с учетом общего времени:

этап а - 10 минут.

этап б - 15 минут и д.т.

5.Ожидаемый результат (оформление графическое или другое решение поставленой задачи).

6.Материалы, необходимые для успешного решения представленной задачи.

- подбери материалы по каждому заданию, предлагающие все возможные варианты решения данной задачи;

- подготовь техническое оснащение:

а) количество учебных комнат по числу групп,

б) фломастеры для бумаги или для пленки,

в) кодоскопы в каждой учебной комнате или доски,

г) бумагу, карандаш, ластики, скрепки для каждой группы,

д) пленки для кодоскопов.

 

Б. Во время занятия:

- раздели учащихся на 3-4 подгруппы (не по желанию, можно по списку, но лучше с учетом возраста, стажа и др. факторов, сделать группы разнородными по составу);

- расскажи цели и принципы работы в группе;

- раздай задание всем учащимся (обязательно каждому);

- предоставь группам в отдельных помещениях работать самостоятельно. Не вмешивайся в дискуссию в группах. Возьми на себя роль наблюдателя;

- точно в назначенное время собери группы на пленарное заседание;

- на пленарном заседании дай возможность высказаться каждому лидеру от имени группы (соблюдай регламент);

- дай также высказаться отдельным членам группы, имеющим отличное от группы мнение;

- подведи итог или дай материалы, если они есть, наиболее правильно освещающие представленную проблему.

 

Советы руководителям по методике ”малых групп”

 

1. Создавай ситуации , чтобы учащийся был участником, а не наблюдателем;

2. Создай мотивацию;

3. Создай обстановку состязания;

4. Подключай к дискуссии учащихся с наибольшим опытом;

5. “Вытаскивай” и “молчунов”;

6. Ради дискуссию так, чтобы интересно было и слабым и сильным;

7. Помни, что обмен опытом во взрослой аудитории - наиболее эффективный процесс получения и усвоения новой информации;

8. Возвращай обсуждение в нужное русло;

9. Поддерживай установленный порядок;

10.Создай у учащихся уверенность в достижении целей;

11.Добивайся конкретных ответов;

12.Исключай сарказм, неделикатность, резкость, приказной тон;

13.Умей вовремя признать свою ошибку;

14.Не подчеркивай, что знаешь больше учащихся;

15.Не торопись высказать свое мнение при столкновении разных точек зрения;

16.Забудь о личных предубеждениях;

17.Избегай критических оценок особенно поучающим тоном;

18.Не сердись на учащихся если они все не могут ответить на вопрос сердись на себя;

19.Лучше перед выступлением - тезисы, чем после выступления - список забытых вопросов;

20.Посмейся над настоящей шуткой, но не превращай занятие в сплошной хохот.

 

ОБУЧЕНИЕ ПО МОДУЛЯМ

 

1. Обучение по модулям, получившее свое развитие в США в 70-ые годы, - один из вариантов управляемого самообучения и представляет собой дальнейшее развитие идеи программированного обучения.

2. Учебный модуль (от латинского слова - мера) - унифицированный по структуре фрагмент программы, оформленный как самостоятельная ее часть и предназначенный, в первую очередь, для индивидуального обучения; он содержит комплект (пакет) учебно-методических материалов по той или иной теме или разделу и всю необходимую информацию для направленного ее изучения.

3. Основу теории модульного обучения составляет так называемая “концепция овладения”, согласно которой все учащиеся при наличии достаточного времени, могут достичь поставленных перед ними целей, выполнив работу на установленном для каждой цели уровне.

Продвижение учащихся по материалу учебной программы определяется достигнутыми результатами обучения, в соответствии с индивидуальными способностями каждого учащегося.

Переход к следующему модулю возможен только тогда, когда учащийся показал, что он достиг целей обучения или достиг того уровня выполнения задания, который был определен преподавателем.

4.Возможны три варианта использования модулей в обучении:

- как часть традиционного курса;

- как полный курс, состоящий из одного большого модуля или ряда “мини-модулей”;

- как полная учебная программа.

5. Основными вопросами, составляющими содержание модуля, являются:

- что учащийся должен знать, понимать и делать к концу обучения;

- какими путями и средствами он может приобрести его;

- какими методами можно доказать, что он их приобрел, т.е. достиг запланированной цели.

Исходя из этого модуль должен включать:

а) четко поставленные цели;

б) рекомендуемые учащимся учебные действия (учебные методы);

в) оценку достижения целей.

6. Структура модуля включает:

- введение его в строгом соответствии с учебным планом и программой;

- введение, характеризующее цель или значимость модуля;

- цели модуля;

- учебные методы (учебные действия учащегося, направленные на дстижение цели);

- учебные материалы, содержащие необходимую информацию, обеспечивающую реализацию учебных целей;

- учебные задачи (проблемные ситуации), отработку действий учащегося;

- дополнительную информацию и дополнительные действия учащегося в случае повышенного интереса к изучаемой проблеме;

- критерии оценки модуля слушателем как обратную информацию для преподавателя об эффекивности модуля (помог ли модуль в реализации целей обучения);

- самооценку, как процедуру оценки выполненной работы, достижения поставленной цели.

Из этого перечисления - три пункта являются наиболее важными. Это - цели, учебные действия и итоговое тестирование (постест);

В качестве дополнтельных возможны:

- перечень необходимых условий для реализации целей;

- оценка исходного уровня знаний и умений (претест);

- инструкция по работе с модулем;

- план действий учащегося (ориентировочная основа действий).

7. Название модуля определяет его содержание. Оно должно быть кратким, соответствующим тому или иному коду программы.

 

8. Введение раскрывает цель или значимость модуля, его содержание, связь с другими модулями.

 

9. Цели модуля характеризуют знания и умения, которыми должен обладать учащийся в конце учебной работы по модулю. Они выражаются в терминах поведения и отражают элементы конкретной деятельности учащихся (их компетентность).

 

10. Учебные методы определяют учебные действия, используемые учащимися для достижения целей. Перечень должен содержать максимально возможное число их, чтобы учащийся мог использовать наиболее эффективно свои индивидуальные особенности и возможности.

К эффективным действиям учащегося в реализации обучения по модулям относятся:

- чтение обязательной литературы (руководств, статей и др.) с точным оказанием страниц;

- работа с текстами (ксерокопиями определенного материала), учебными заданиями;

- прослушивание лекций для аудиолент;

- просмотр фильмов, видеолент или слайдов;

- решение ситуационных задач, которые требуют от учащегося поиска дополнительной информации для реализации постиавленных целей;

- работа с моделями и тренажерами;

- участие в групповых дискуссиях.

Важно, чтобы учебные методы были наиболее целесообразны в достижении учебных целей. Поэтому объем их должен четко соответствовать выполнению всех перечисленных действий.

11. В качестве форм организации учебного процесса при “модульном методе” могут применяться лекции, семинары, консультация, работа в “малых группах”,дискуссии большими группами, самостоятельные занятия, использование аудио-визуальных средств и др.

12. Работа с литературой включает основные руководства по выполнению рекомендуемых действий. Этот перечень должен быть кратким и может содержать краткие аннотации каждого из источников с указанием, что в них наиболее важно для реализации целей.

13. Минимальный уровень достижения целей определяется преподавателем. В зависимости от сложности действий учащегося он может составлять 100%, 90%, 80% или даже 70% выполнения того или иного задания.

14. Оценка достижения целей модуля может включать письменные и устные экзамены (с использованием контрольных вопросов, либо наборов тестов), выполнение интеллектуальных и мануальных практических действий (решение реальных задач).

Оценке подлежит каждая из поставленных целей. Контрольные вопросы, тестовые программы, листы наблюдений и формы проведения практического экзамена доводятся до сведения учащегося в начале обучения.

15 Структурно возможны 2 типа модулей.

При первом типе все содержание модуля представлено в виде последовательного изложения преподавателем учебного материала. Этот тип используется в тех случаях, когда нет достаточного количества источников литературы, которыми можжет воспользоваться учащийся.

При этом типе модуля роль преподавателя сводится к обращению учащегося к наиболее важным, с его точки зрения, источникам информации.

Основным недостатком этого типа модулей является зависимость качества содержания от способности преподавателя суммировать материал, логично и понятно его представить. Кроме того, этот тип модуля не позволяет учащимся использовать свои индивидуальные способности.

При втором типе - модуль не содержит необходимой информации для усвоения, а содержит лишь рекомендации, где учащийся может получить их (чтение книг, научных статей и др.).

Достоинством построения этого типа модуля является большая самостоятельность, позволяющая учащемуся делать на основании изучения литературы самостоятельные выводы.

16. К преимуществам модульного обучения относятся:

- индивидуальный темп обучения, обеспечивающий наиболее эффективное использование времени и способности учащихся;

- ответственность за обучение возлагается на самого учащегося, который точно знает, чего он должен достичь, что усвоить и освоить;

- программа концентрируется на учащегося, а не на преподавателя;

- процессе обучения активно испольуются ранее усвоенные знания и умения;

- наравне с учебником используются для обучения другие учебно-методические материалы, что расширяет возможности учащихся;

- оценивается достигнутая компетентность, а не затрачиваемое на это время.

В то же время:

- учащиеся должны обладать самодисциплиной, чтобы добиваться поставленных целей;

- учащиеся сами несут основную ответственность за результат обучения;

- требуются большие затраты труда и времени на самостоятельную работу.

17. Модульное обучение позволяет преподавателям:

- концентрировать внимание на индивидуализации программ обучения;

- усилить связь между ними и учащимися, стимулируя их мышление, содействуя тому, чтобы они задавали больше вопросов, активизируя нужные реакции и оказывая всевозможную помощь в процессе обучения;

- легче формулировать стоящие перед обучением проблемы, идентитифицируя их с проблемами практики;

- наилучшим образом использовать свои возможности и, в первую очередь, как источника необходимой учебной информации;

- объективнее оценивать результат обучения, так как он основан на модульных целях и концепции овладения.

В то же время:

- разработка модуля требует гораздо больших усилий и затрат времени преподавателя, чем подготовка лекция;

- преподаателям требуется менять структуру и стиль своей работы, что для опытного преподавателя вызывает определенные трудности;

- необходимы организационные меры связанные с обеспечением учебных мероприятий и, в первую очередь, методическое обеспечение учебного процесса.

18. Составление модуля следует начинать с наиболее разбатанного в учебном процессе раздела или темы, хорошо известного преподавателю, по которому разработана педагогическая технология и четко определены цели обучения.

Разработав структуру модуля, следует определить оптимальное время для его реализации (в сетке и вне сетки учебного материала). При этом следует учитывать индивидуальные особенности учащихся, мотивы их обучения и потребность в реализации поставленных целей.

19. Первично составленный модуль подлежит рецензированию, апробации в реальных условиях, внесению необходимых корректив и, в последующем, периодическому просмотру и переработке с учетом новейших достижений науки и практики и новым требованиям и подготовке специалистов.

 

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА И ЕЕ РОЛЬ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

 

I. Самостоятельная работа, включаемая в професс обучения - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время (в сетке или вне сетки учебного расписания):

II. Достоинства самостоятельной работы:

- активность;

- самостоятельность (без посторонеей прямой помощи);

- индивидуальность темпа изучения и переработки учебного материала.

III. Уровни самостоятельной деятельности учащегося:

Первый уровень - деятельность учащегося направлена лишь на просулшивание, запоминание и воспроизведение преподносимое преподавателем информации;

Второй уровень - деятельность учащегося направлена на осмысление и анализ преподносимой или получаемой информации;

Третий уровень - деятельность учащегося направлена на овладение образцами решения примеров и задач, на овладение основными умениями с целью самостоятельного изучения различных областей денной науки;

Четвертый уровень - учащийся сталкивается с необходимостью преобразований, реконструкций, обобщений на основе того круга знаний и путем поиска, который определен целями обучения и реализуется преподавателем.

IV. Типы самостоятельной работы:

1. Самостоятельные работы по образцу - понятия, описывающие факты эмпирической действительности;

2. Реконструктивные самостоятельные работы - понятия, объясняющие сущность отдельных явлений, их функциональные и причинные связи, а также противоречивый процесс их развития.

3. Вариантные самостоятельные работы на применение понятий науки - фундаментальные понятия той или иной научной области, раскрывающие взаимосвязи между различными областями знаний, характеризующие определенную сферу дейстивтельности и отражающие логическую структуру переменных систем знаний.

4. Творческие самостоятельные работы - описанные, объяснительные понятия и фундаментальные понятия той или иной научной области в сочетании с понятиями, характеризующими всю деятельность в целом и общие принципы ее познания.

V. К самостоятельным работам по образцу относятся:

- решение типовых задач, примеров, выполнение различных упражнений по образцам и алгоритмам;

- нахождение готовых ответов в тексте: сопоставление простых планов разрабатываемых тем, отбор и систематизация учебного материала и его устное или письменное оформление по сложившимся образцам и примерам;

- оформление иллюстраций к изучаемым вопрросам по образцам и рекомендациям программы;

- проведение наблюдений, лабораторных работ и опытов по образцам и рекомендацим методических указаний и преподавателей;

- изготовление отдельных предметов и их частей по образцам и инструкциям.

VI. Дидактические цели самостоятельной работы по образцу

сводятся к узнаванию, опознаванию, различению, установлению подобия, текстуальное воспроизведение или подведение нового факта под известное понятие на основе данных, представленных непосредственно *в явном виде) в самой учебной задаче.

VII. К реконструктивным самостоятельным работам относятся:

- использвание текстуальных формулировок в новых сочетаниях, устное или письменное из воспроизведение на основе увеличения числа источников информации;

- отбор и систематизация учебного материала на основе его реконструкции и вычленения главного, письменное или устное его оформление;

- составление сложных планов по отдельным темам, сквозным темам, простое конспектирование и т.п.;

- упражнения в решении задач, применение правли и т.п. в различных задач, тезисов и т.п.;

- проведение наблюдений, лабораторных работ и опытов по плану или инструкции, в свернутом виде данных в учебных или специальных пособиях;

- изыскание новых способов, средств иллюстрирования изучаемых вопросов, ихготовление отдельных предметов или их частей по чертежам и т.п.

VIII. Дидактические цели реконструктивной самостоятельной работы - сводятся к осмысливанию и видоизменению отображения внутренней структуры познавательного объекта, описанию и анализу действия с объектом, предвидению и анализу возможных их исходов.

IX. К вариантным самостоятельным работам на применение понятий науки относятся:

- применение фундаментальных понятий (категорий) той или иной научной области к решению определенного класса задач логического, экспериментального, лабораторного или производственно-трудового характера, в ходе которых изыскиваются новые способы, методы и технические средства для раскрытия, иллюстрирования и т.п. новых сторон изучаемых явлений данного класса. Знания при этом типе самостоятельной работы выступают в качестве инструмента познания, благодаря чему учашиеся на основе собственных дедуктивных выводов добывают новую информацию, применяя познаный закон или понятие к объяснению изучаемых явлениях в измененных ситуациях.

X. К творческим самостоятельным работам относятся:

- раскрытие ноывх сторон изучаемых явлений, объектов, событий и высказывание собственных суждений, оценок на основе всестороннего анализа исходных данных решаемой задачи;

- самостоятельная разработка тематики и методики лабораторной или эспериментальной работы и ее выполнение, самостоятельное проектирование и изготовление отдельых предметов и их частей, выделение и фомулирование проблем в заданной ситуации, постановка новых проблем, выдвижение гипотезы и разработка плана ее решения.

При этом типе самостоятельной работы деятельности приобретает гибкий, поисковый характер в плане переноса знаний и способов на уровне трансформации ранее усвоенных программ деятельности для решения творческих задач и открытия принципов (идей) решений, приводящих к получению существенно новой информации.

XI. Виды самостоятельной работы

- работа с учебной литературой и учебным пособиями тренажерами, плакатами, таблицами, фото, фонограммами и др.);

- работа со справочной литературой (статистическими справочниками, словарями, энциклопедией, приказами и др.);

- решение и сопоставление задач;

- учебные упражнения (обычные и по готовому тексту), упражнения с текстовыми программами, алгоритмами и пр.;

- описания, рефераты и обзоры, подготовка обзорных и научных докладов, описание собственного опыта;

- наблюдения и лабораторные работы;

- работы-задания, связанные с использованием иллюстраций, схем, карт, графиков и других раздаточных материалов;

- графические работы.

XII. Эффективность самостяотельной работы учащихся зависит от:

- условий ее организации;

- интереса (мотивации) к ее выполнению;

- содержания и характера знаний;

- логики изложения задания;

- содеражания источника новых знаний;

- взаимозависимости наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы;

- качества достигнутых учащимися результатов в ходе выполнения этой работы.

XIII. Объем самостоятельной работы определяется коэффициеном.

 

средние затраты времени слушателями

^Тс на самостоятельную работу

Кс = ^{________________________________________________________} х 100 (в %)

коэффи- Та время занятий на учебную дисциплину

циент

самосто-

ятельной

работы

При этом время, затраченное на учебную дисциплину, составляет 54-60 часов в неделю - (9-10 часов ежедневно) и включает в себя весь цикл изучения предмета: сообщение информации, активную ее переработку, контроль и корректировку усвоения.

Прмерное соотношение:

а) сообщение информации - 40 % времени занятий на учебную дисциплину;

б) активная переработка информации - 40 %;

в) контроль усвоения - 5 %;

г) кооректировка усвоения - 15 % .

А. Методический раздел:

- методическая разработка, включающая цель занятия и порядок ее выполнения;

- справочные таблицы, схемы, пособия;

Б. Информационный раздел:

- учебник или руководство;

- конспект или текст лекции;

- магнитофонная запись лекции с набором слайд или других иллюстративных материалов;

- видеомагнитофонная запись;

- набор слайд, схем, рисунков, таблиц.

В. Технический раздел:

- необходимая аппаратура для выполнения конкретного задания или лабораторной работы;

- тренажеры в виде действующих моделей, приборов с программированным управлением;

Г. Контролирующий раздел (с целью контроля или самоконт-роля):

- программированное дополнение к непрограммированному учебнику;

- контрльные вопросы;

- текстовый самоконтроль;

- контрольные задания;

- технические средства контроля.

 

ТЕСТЫ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

 

I. Тест в учебном процессе - это задание учащемуся, содержащее конкретные условия, требуемые действия и способов выполнения, а также эталон выполненного задания.

 

II. Тестовый контроль позволяет:

- проверить за короткое время большой объем знаний в большой группе учащихся;

- проводить количественную оценку результата контроля знаний отдельного учащегося или группы их;

- использовать технические устройства для проведения контроля и обработать его результаты;

- фиксировать результаты выполнения заданий, что позволяет иметь документ результата;

- оценить характер усвоения знаний учащихся в процессе обучения на разных его этапах;

- определить эффективность процесса обучения;

- снизить значение субъективности в оценке контроля;

- своевременно выявить трудности учащихся, связанные с процессом обучения, и способствовать их устранению.

 

III. Основные недостатки текстового контроля

- указательный характер выборочных тестов;

- возможность запомнить неправильный или неточный ответ;

- предельная формализация ответа;

- трудоемкость составления тестов;

- необходимость высокой квалификации составителей тестов.

 

IV. Требования к тестам:

- адекватность (валидность или обоснованость);

- определенность (общепонятность);

- простота;

- однозначность;

- надежность;

- практичность.

Адекватность теста - это мера пригодности и обоснованности для измерения того, что предполагается измерить, а также точное соответствие содеражния задания смыслу выявляемого признака.

Различают три вида адекватности:

- функциональная адекватность - полное соотвествие теста тому виду деятельности, для которой он создан;

- содержательная адекватноть - соответсвие полученного результата цели тестирования;

- прогностическая адекватность - свойство тестов предсказывать будущие успехи тестируемых по данному вопросу.

Определенность теста - полное понимание испытуемым того, что он должен выполнить, какие задания решить и в каком объеме.

Простота теста - необходимость четкой и прямолинейной формулировки задания на деятельность одного уровня.

Однозначность теста - отсутсвие противоречия в оценках качества его выполнения испытуемыми по сравнению с эталоном.

Надежность теста - обеспечение устойчивости последовательсных результатов тестирования одного и того же испытуемого.

Практичность теста - легкость и простота использования теста, минимально затрачиваемое время для составления, подсчета и интерпритации результатов.

 

V. Уровни контроля

Первый уровень - узнавание предъявленного объекта (предмета, схемы, изображения и т.д.).

Второй уровень - воспроизведение ранее изучаемой информации об учебных материалах по-памяти (без предъявления самого учебного материала).

Третий уровень - применение полученных знаний для решения типовых задач.

Четвертый уровень - решение любых, в том числе жизненных задач.

 

VI. Классификация тестов

А. Выборочные тесты - тест альтернативного выбора (тест на опоз- нание); - тест множественного выбора (тест на разли- чение); - тест перекрестного выбора (тест на группи- ровку или классифи- кацию

Б. Конструируемые тесты - тест на постановку; - тест на формулировку ( на определение или на свободное конструирование ответа); - тест на сравнение;

VII. Выборочный тест - содержит всю информацию, необходимую для его выполнения. При этом учащийся не формулирует и не конструирует свой ответ, а выбирает из предложенных вариантов тот ответ, который он считает правильным.

Достоинствами выборочных тетов является:

- простота определения правильности ответов;

- малые затраты времени на проведение контроля;

- применимость для контроля сразу в больших группах уча-щихся;

- пригодность для оценки любого уровня контроля;

- объективность результата контроля;

- возможность одинаковой оценки одного и того же ответа разными экзаменаторами;

- наличие документа о результатах контроля;

- возможность использовать для контроля технических средств.

К недостаткам выборочных тестов относятся:

- возможность подсказки при оформлении ответа;

- возможность угадывания правильного ответа;

- невозможность оценить практические умения.

 

VIII. Тест альтернативного выбора содержит два, взаимно исключающих по содержанию варианта ответов (типа - Да - Нет).

Достоинства.

- простота составления;

- возможность любого вопроса превратить в альтернативный тест;

- прямая оценка правильности выполнения теста;

- простота использования технических средств.

Недостатки:

- большая вероятность угадывания правильного ответа (50%);

- необходимость составления большого числа тестов, чтобы снизить значение угадывания правильного ответа.

- возможность подсказки при формировании теста.

 

IX. Тест множественного выбора содержит несколько вариантов ответов среди которых одни являются правильными, другие - неверными.

Достоинства:

- простота в составлении;

- возможность использования технических средств;

- несложность оценки правильного ответа.

Недостатки:

- некоторые трудности в оценке правильности ответов, особенно когда в тесте дается более одного варианта правильного ответа;

- возможность угадывания правильности ответа при небольшом числе всех вариантов и одном варианте правильного ответа.

 

X. Тест перекрестного выбора содержит два списка с несколькими вариантами ответов в каждом. Учащийся должен так сгруппировать варианты ответов, чтобы в каждой группе были варианты из разных списков.

Достоинства:

- несложность составления;

- возможность использования только правильных ответов, что избавляет составителя от выдумывания неверных ответов;

- возможность применения технических средств.

Недостатки:

- большие затраты времени для выполнения каждого теста;

- трудности в оценке правильного выполнения теста в целом.

 

Конструируемый тест не содержит информации, необходимой для его выполнения, а учащийся формулирует ответ на поставленный вопрос.

Достоинствами конструируемых тестов являются:

- простота составления;

- невозможность угадывания правильного ответа;

- отсутствие подсказки правильного ответа.

Недостатками выборочных тестов являются:

- большие затраты времени преподавателя для оценки правильности ответов;

- невозможность контролировать практические умения;

- ограниченное применение технических средств.

 

XI. Тест на постановку содержит неполную информацию для выполнения. Учащийся должен по-памяти восстановить недостающее.

Достоинства:

- несложность составления;

- возможность проверки памяти и сообразительности;

- возможность применения технических средств для самоконтроля;

- отсутсвие прямой подсказки правильного ответа.

Недостатки:

- возможность при выполнении использовать в ответах не эталонных сведений, а их синонимов, что затрудняет оценку правильности выполнения;

- ограниченная возможность применения технических средств.

 

XII. Тест на формулировку содержит лишь указание дать формулировку, формулу, определние или перечень чего-либо.

Достоинства:

- простота составления заданий;

- полное отсутсвие подсказки;

- возможность проверки способности к рассуждениям, а не только голой памяти;

- возможностьиспользования технических средств при самоконтроле.

Недостатки:

- возможность использования ответов, в принципе правильных, но по форме отличных от эталонов;

- трудоемкость оценки правильности ответов;

- ограниченная возможность применения технических средств.

 

XIII. Тест на сравнение содержит требование на сходство или на различие между определенными объектами, высказываниями и пр.

Достоинства:

- несложность составления;

- возможность проверки понимания вопроса;

- возможность проверки умения рассуждать;

- отсутсвие подсказки;

- возможность применения технических средств для самоконт-роля.

Недостатки:

- возможность несоответствия внешней формы правильного ответа эталону;

- трудность в оценке правильности ответов на каждый вопрос.

 

XIV. Тест-лестница - последовательный набор тестов разных уровней.

Два вида тест-лестниц:

Статистическая тест-лестница - случайный выбор, , взаимно не связанных тестов разных уровней.

Динамическая (адаптированная) тест-лестница - набор взаимно связанных тестов разных уровней, при которм без выполнения тестов предыдущих уровней невозможно выполнить последующих уровней.

Унифицированная методика интенсивного

Автоматизированного обучения теоретическим дисциплинам

Основные принципы построения методики. Учитывая большую трудоемкость разработки и изготовления обучающей программы для любого курса интенсивного… Ц е л ь т а к о г о к у р с а - приобретение знаний по конкретной учебной… З а д а ч а к у р с а - приобретение знаний посредством активизации самостоятельной учебной деятельности учащихся…