Реферат Курсовая Конспект
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ - раздел Образование, ...
|
ISBN 5-7695-0640-7
© Мудрик А.В., 2000
© Издательский центр «Академия», 2000
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
Что изучает социальная педагогика. В самом общем виде ответ на этот вопрос таков: социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни.
Определить место и роль социального воспитания в жизни человека можно, лишь соотнеся его с такими процессами, как развитие и социализация (здесь это наметим «пунктиром», а подробнее рассмотрим в следующих разделах).
Развитие - это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека.
Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.
Социализация происходит: а) в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; б) в процессе влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий людей; в) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т. е. воспитания; г) в процессе саморазвития, самовоспитания человека. Таким образом, можно считать, что развитие - общий процесс становления человека; социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями.Воспитание же можно рассматривать как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации (определение понятия воспитания будет дано в главе II).
Воспитание осуществляется в семье. В этом случае мы имеем дело с семейным, или частным, воспитанием, которое - объект семейной педагогики.
Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно - объект конфессиональной педагогики.
Воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.
Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным, или контрсоциальным, воспитанием.
Поскольку социальное воспитание (как и семейное, и конфессиональное) лишь составная часть процесса социализации, постольку социальная педагогика изучает его в контексте социализации, т. е. она рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в масштабах планеты, страны и места его проживания (региона, города, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспитании средства массовой коммуникации, семья, общение с окружающими людьми и некоторые другие факторы.
Как возникла социальная педагогика. Термин «социальная педагогика» был предложен неемецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в.
Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания педагогики.
Во второй половине XIX в. начинает расширяться заказ педагогике и системе общественного воспитания. Во-первых, в него последовательно «включается» воспитание молодежи и более старших возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспитание представителей всех возрастных категорий (в первую очередь, конечно, детей, подростков и юношей), зачастую не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы.
Расширение заказа было связано с теми социокультурными процессами, которые происходили в Европе и Америке. Индустриализация породила массовую миграцию сельского населения в города, где оно оказалось неприспособленным для жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным поставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слаборазвитых регионов Европы.
Урбанизация в Европе совпала со становлением национальных государств, а в Северной Америке - с формированием американской нации. И то и другое объективно требовало культивирования определенных ценностей (провозглашаемых или подразумеваемых как национальные) во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения.
Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий).
Образовался вакуум, который необходимо было заполнить. Это и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабатывать социальную педагогику.
Возникает вполне резонный вопрос: почему понадобилось разрабатывать новую отрасль педагогического знания? И другой: могла ли уже сложившаяся педагогика и пыталась ли она дать ответ на изменившийся социальный заказ?
Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрогогика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т.е. с середины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вариантами образования людей пожилого возраста. Во-вторых, в конце XIX в. зародились и в течение нашего столетия сформировались педагогика перевоспитания детей и подростков, а также исправительная (пенитенциарная) педагогика, которые занимались исключительно трудными, проблемными детьми.
Таким образом ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования.
Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики - детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.
Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики немецкий ученый Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.
В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., получила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С.Т. Шацкого, в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощенном виде, что, по сути, вело лишь к компрометации идеи как таковой.
Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.). Несколько позже, уже в 80-е гг., на Урале М.А. Галагузова, а также В.Д. Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоретическим изысканиям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований.
За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и вСША уже начиная с концаXIX в., все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами, религиозными и общественными структурами. Содержанием ее была помощь семье, различным группам населения, интеграция воспитательных усилий школы и других организаций и т. п.
Зачем изучать социальную педагогику.Воспитание образно можно определить как искусство предвидеть неизбежное и уменьшать эффект случившегося. Социальная педагогика - отрасль знания, изучив которую можно узнать, во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может произойти в жизни человека того или иного возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как можно создать благоприятные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации. А в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека.
Социальная педагогика как учебный предмет имеет своей задачей охарактеризовать будущим педагогам (да и всем тем, кому предстоит работать в качестве организаторов и руководителей человеческих общностей) картину социально-педагогической действительности. Решение этой задачи предполагает достижение студентами ряда целей в процессе изучения социальной педагогики: овладение теоретическими знаниями в объеме, необходимом и достаточном для реализации профессиональной деятельности; развитие умения видеть и решать проблемы, возникающие в сфере социального воспитания; формирование гуманистических социальных установок по отношению к субъектам и процессу социального воспитания.
Социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в контексте социализации. Это определяет построение учебного курса «Социальная педагогика». Он начинается с рассмотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходят социальное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности человека и издержек социализации.
ГЛАВА II. СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
О понятии «социализация».В гуманитарные науки термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т. п. Автором термина «социализация» применительно к человеку, очевидно, является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».
К серединеXX в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук.
Попутно отметим, что почти до 60-х гг. XX в., говоря о социализации, почти все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространилось на взрослость и даже старость.
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, довольно огрублено).
Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть названсубъект-объектным (общество - субъект воздействия, а человек - его объект). У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский - Талкот Парсонс.
Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить каксубъект-субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать американцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида.
Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.
Сущность социализации.Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.
Приспособление (социальная адаптация) - процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация - это процесс и результат становления индивида социальным существом.
Обособление - процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса - потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление - это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.
Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.
Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода. В рамках субъект-объектного подхода сущность социализации трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.
Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. О них и пойдет речь дальше.
Этапы социализации.В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.
Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраста, молодость (23-30 лет), раннюю зрелость (30-40 лет), позднюю зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет). Далее будет рассмотрена социализация человека до этапа молодости, т.е. социализация подрастающих поколений.
Факторы социализации.Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. О тех факторах, которые исследовались, знания весьма неравномерны: об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих -совсем чуть-чуть. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.
Первая -мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
Вторая -макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).
Третья -мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.
Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу -микрофакторы.К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.
Агенты социализации.Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.
Средства социализации.Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности - общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.
Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций - способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.
Механизмы социализации. Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. В.С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А.В. Петровский - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся данные с точки зрения педагогики, можно выделить несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.
К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие.
Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.
Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.
Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.
Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.
Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.
К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие.
Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. Мишель Монтень, который писал: «...Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут «всплыть» в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.
Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.
Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать». Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т.д.
Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него.
Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический.
Социализация человека, а особенно детей, подростков, юношей, происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно. Так, в условиях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семьях в больших городах существенную роль может играть традиционный механизм. В условиях крупного города особо явно действуют институциональный и стилизованный механизмы. Для людей явно интровертированного типа (т.е. обращенных внутрь себя, повышенно тревожных, самокритичных) важнейшим может стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто является стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма.
Составляющие процесса социализации.В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих (табл. I):
Таблица 1
Социализация | ||
стихийная | относительно направляемая | относительно социально контролируемая-воспитание |
Самоизменение человека |
- стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;
- относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных, этнокультурных и возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);
- относительно социально контролируемой социализации (воспитания) - планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;
- более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.
Воспитание.Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда оно приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме. (Попутно заметим, что на ранних стадиях существования любого общества, а также в современных архаичных обществах воспитание и социализация синкретичны -слиты, нерасчлененны).
Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие. Немецкий ученый Макс Вебер, который ввел это понятие, определял его как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.
Кроме того, социализация в целом - процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем.
Воспитание - одна из основных категорий педагогики. Тем не менее общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому - его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом.
Ниже предлагается определение, в котором сделана попытка отразить то общее, что свойственно воспитанию как процессу относительно социально контролируемой социализации, но не затрагивается специфика семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания, о которой речь пойдет в дальнейшем.
Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется. Это определение не является общепринятым. Оно лишь одно в ряду многих.
В отечественной педагогической литературе можно выделить несколько наиболее известных попыток общих подходов к раскрытию понятия «воспитание» (не углубляясь при этом в частные различия, на которых настаивают те или иные авторы). Определяя объем понятия «воспитание», многие исследователи выделяют:
- воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом, т. е. фактически отождествляют воспитание с социализацией;
- воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;
- воспитание в узком педагогическом смысле, а именно - воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;
- воспитание в еще более узком значении - решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т. д.).
Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие - нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи добавляют правовое, полоролевое, экономическое воспитание.
С точки зрения характера отношений участников процесса воспитания его определяют как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.
По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, либеральное, демократическое воспитание.
В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до серединыXX столетия (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он, в частности, принадлежит».
В последние десятилетия подход к воспитанию и соответственно определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе.
Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа), для того чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.
В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:
а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;
б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;
в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.
Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение по меньшей мере односторонняя, а скорее, просто неточна. Этот термин и этимологически (от латинского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает в первую очередь воспитание: семейное (Family Education); религиозное (Religious Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине - Community Education).
Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями.
Результаты и позитивная эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводства человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию).
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте определение социализации и обоснуйте его.
2. В чем сущность процесса социализации?
3. Охарактеризуйте составные части процесса социализации.
4. На примере одного из этапов социализации покажите, какие факторы, агенты, средства и механизмы влияют на развитие человека.
5. В чем основные отличия воспитания от стихийной социализации?
6. Проанализируйте различные подходы к определению понятия «воспитание».
Темы для углубленного изучения
1. Субъект-объектный подход в исследовании социализации (на примере одной из концепций).
2. Субъект-субъектный подход в исследовании социализации (на примере одной из концепций).
Литература для самостоятельной работы
1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988. - С. 331-348.
2. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988. - С. 133-166.
3. Личность и факторы ее социализации: семья, коллектив, образование, культура. - Н. Новгород, 1995.
4. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.
5. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С. 26-59.
6. Смелзер Н. Социология. - М., 1994. - С. 94-130.
ГЛАВА III. ЧЕЛОВЕК В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Человек как объект социализации.Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины или женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная социализация), был законопослушным гражданином (политическая социализация) и т.д.
Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований. Содержание же требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются.
Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. «Общество, - писал он, -может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформировать человека «по своему образцу», т.е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривал последнего как объекта социализирующих воздействий общества.
Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разработанной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему.
Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации - сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.
Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое влияние на многих исследователей социализации. До сего времени многие из них рассматривают человека лишь как объект социализации, а ее саму как субъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляющие). В концентрированном виде этот подход представлен в типичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл, 1987): «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».
Человек как субъект социализации.Человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и, что важнее, субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности, проявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе.
В основу рассмотрения человека как субъекта социализации легли концепции американских ученых Ч.X. Кули, У.И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида.
Чарльз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.
Уильям Томас и Флориан Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т.е. рассматривать их как субъектов социальной жизни.
Джордж Герберт Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаимодействие». Совокупность процессов взаимодействия, по Миду, конституирует (условно - формирует) общество и социального индивида. С одной стороны, богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует. А с другой - социальный индивид является источником движения и развития общества.
Идеи Ч.X. Кули, У.И. Томаса, Ф. Знанецкого и Дж.Г. Мида оказали мощное влияние на изучение человека как субъекта социализации, на разработку концепций социализации в русле субъект-субъектного подхода. Авторы десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания (1985) констатируют, что «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида».
Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).
В определенной мере условно мной были выделены три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе или этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.
Естественно-культурные задачи - достижение определенного уровня физического и сексуального развития.
На каждом возрастном этапе человеку необходимо: достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы этикета, символики, кинесического языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), связанные с телом и полоролевым поведением; развить и (или) реализовать физические и сексуальные задатки; вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздоровления организма, физического саморазвития, управления своим психофизическим состоянием); перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями.
Все это имеет некоторые объективные и нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах, регионах, возрастных и социальных группах и т. д.).
Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые - специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.
Специфические социально-культурные задачи встают перед человеком на каждом возрастном этапе в процессе участия в жизни общества. От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей. На каждом возрастном этапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни, в производственно-экономической деятельности и т.д.
Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества и государства. С другой - задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, и тот и другой слой может не осознаваться человеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.
Социально-психологические задачи - это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.
Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подростком стоит задача познания тех компонентов своегоЯ, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей - тех, от которых зависят мировоззрение, определение своего места в мире и т.п.
Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации - ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить в связи с этим уже имеющиеся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.
Что же касается определения планов на различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то встает задача, как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии (он может неоднократно меняться), определение стиля будущей жизни. Уже подростки нередко представляют себе, где и как они будут путешествовать, став взрослыми, а юноши имеют представления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровождении и т. д.
Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально ценными, социально полезными, социально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.
Самоутверждение - достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом и (или) процессом самореализации.
Подчеркнем еще раз, возрастные задачи - объективны. Для решения задач человек ставит (или не ставит) перед собой цели, достижение которых ведет к их решению. В зависимости от того, насколько полно и адекватно осознаны или почувствованы задачи, и от ряда других обстоятельств, цели человека могут быть более или менее адекватны возрастным задачам.
Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать личностным ресурсам, необходимым для их достижения.
Например, подросток, решая задачу естественно-культурного ряда - соответствовать образу мужчины, ставит перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что в принципе вполне реально. Другой вариант: старшеклассник для решения задачи самоутверждения может ставить перед собой цель добиться того, чтобы его переживания были приняты окружающими по их субъективной значимости для него самого, а не по степени значимости в реальной жизни, что в принципе недостижимо.
Важно отметить, что человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запросами (целями) и объективными возможностями их реализации (достижения цели), определенным образом реагировать на это. Человек может изменить цели, искать более реальные пути их достижения, наконец, самоизменяться.
Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это делает социализацию человека неполной. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, нерешенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на социализации человека, но через определенный период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает», что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям, к дефектам социализации.
В целом надо заметить, что поскольку человек активен в решении объективных задач, в той или иной мере является творцом своей жизни, сам ставит перед собой те или иные цели, постольку он может рассматриваться как субъект социализации.
Человек как жертва процесса социализации.Человек не только объект и субъект социализации. Он может стать ее жертвой. Это связано с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие.
Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, а точнее - части тех жизненных коллизий, которые мешают развитию, самореализации, самоутверждению человека.
Таким образом, можно констатировать, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс между адаптацией в обществе и обособлением в нем.
Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т.е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализации - диссидентом (инакомыслящим), правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в этом обществе образа жизни.
Любое модернизированное общество в той или иной мере продуцирует оба типа жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство. Демократическое общество продуцирует жертв социализации в основном вопреки своим целевым установкам. В то время как тоталитарное общество, даже декларируя необходимость развития неповторимой личности, на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как побочное неизбежное следствие, лиц, отклоняющихся от насаждаемых в нем норм. Даже необходимые для функционирования тоталитарного общества люди-творцы становятся нередко жертвами социализации, ибо приемлемы для него лишь как «спецы», а не как личности.
Величина, острота и проявленность описанного конфликта связаны как с типом общества, в котором развивается и живет человек, так и со стилем воспитания, характерным для общества в целом, для тех или иных социокультурных слоев, конкретных семей и воспитательных организаций, а также с индивидуальными особенностями самого человека.
Человек как жертва неблагоприятных условий социализации.Социализация конкретных людей в любом обществе протекает в различных условиях, для которых характерно наличие тех или иныхопасностей, оказывающих влияние на развитие человека. Поэтому объективно появляются целые группы людей, становящихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации.
На каждом возрастном этапе социализации можно выделить наиболее типичные опасности, столкновение с которыми человека наиболее вероятно.
В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье родителей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери; отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей, медицинские ошибки, неблагоприятная экологическая среда.
В дошкольном возрасте (0-6 лет): болезни и физические травмы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей, игнорирование родителями ребенка и его заброшенность; нищета семьи; антигуманность работников детских учреждений; отвержение сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видеосмотрение.
В младшем школьном возрасте (6-10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; гипо- или гиперопека; видеосмотрение; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (или) сверстников; отрицательное влияние сверстников и (или) старших ребят (привлечение к курению, к выпивке, воровству); физические травмы и дефекты; потеря родителей; изнасилование, растление.
В подростковом возрасте (11-14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо- или гиперопека; видеосмотрение; компьютерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество; физические травмы и дефекты; травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.
В ранней юности (15-17 лет): антисоциальная семья, нищета семьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность; вовлечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; физические травмы и дефекты; навязчивый бред дисморфофобии (приписывание себе несуществующего физического дефекта или недостатка); непонимание окружающими, одиночество; травля со стороны сверстников; неудачи в отношениях с лицами другого пола; суицидальные устремления; расхождения, противоречия между идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью; потеря жизненной перспективы.
В юношеском возрасте (18-23 года): пьянство, наркомания, проституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неудачи, стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в тоталитарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притязаний и социальным статусом; служба в армии; невозможность продолжить образование.
Произойдет ли столкновение с какой-либо из этих опасностей конкретного человека, во многом зависит не только от объективных обстоятельств, но и от его индивидуальных особенностей. Конечно, есть опасности, жертвой которых может стать любой человек независимо от его индивидуальных особенностей, но и в этом случае последствия столкновения с ними могут быть связаны с индивидуальными особенностями человека.
Самоизменение человека в процессе социализации.Человек не остается пассивным в процессе социализации (и стихийной, и относительно направляемой, и относительно социально контролируемой - воспитания). Он проявляет определенную активность не только в качестве субъекта социализации, но и будучи ее объектом и даже жертвой.
В любой из этих ипостасей он может почувствовать или осознать необходимость или желание изменить что-либо в себе для того чтобы:
в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным (в ипостаси объекта);
противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы, встающие перед ним возрастные задачи (в ипостаси субъекта);
избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;
в большей или меньшей степени приблизить свой образ «наличного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть).
То есть в процессе социализации человек так или иначе самоизменяется.
Самоизменение - это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным (реже - полностью, как правило, - частично).
Усилия могут быть направлены на изменение: своих внешности и физических качеств; личностных свойств; интеллектуальной, волевой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.); поведенческих сценариев; образа и (или) стиля жизни; отношения к себе (самооценок), отношения с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения - картины мира), отношения с миром (аспектов и способов самореализации и самоутверждения).
Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и антисоциальный векторы. Самоизменение может иметь характер: самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний и т.д.; самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств; саморазрушения физических, духовных, личностных, социальных свойств (результат -алкоголизм, наркомания; физическая, духовная, социальная деградация).
* * *
Человек выступает во всех трех ипостасях - объекта, субъекта и жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контролируемой социализации. Последняя, т.е. воспитание, играет в этом специфическую роль, так как, будучи относительно целенаправленным и планомерным процессом, может в большей или меньшей степени влиять на характер, содержание и результаты социализации. Позитивная эффективность и мера этого влияния во многом зависят от последовательной реализации педагогами принципа гуманистической направленности воспитания.
Темы для углубленного изучения
1. Человек - творец своей жизни: возможности и границы.
2. Тема человека-жертвы в русской или зарубежной художественной литературе.
3. Человек в меняющемся мире.
Литература для самостоятельной работы
1. Кон И.С. В поисках себя. - М., 1984. -С. 158-177, 296-332.
2. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988. - С. 110-166.
3. Мудрик А .В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С. 28-35, 192-196.
4. Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969. - С. 384-492.
ГЛАВА IV. МЕГАФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: КОСМОС, ПЛАНЕТА, МИР
Космос.Космос (или Вселенная) и проблема его влияния на жизнь людей на планете Земля привлекали внимание уже мыслителей древности. И хотя по сей день большая часть представителей естественных наук скептически относится к идее о зависимости человеческой жизни от космических влияний, на протяжении истории постоянно возникали различные учения и теории, авторы и последователи которых усматривали в космосе источник мощного влияния на жизнь человеческого общества и отдельного человека.
Так, в первой трети XX в. выдающиеся русские ученые психиатр В.М. Бехтерев, геофизик П.П. Лазарев, биофизик А.Л. Чижевский отмечали зависимость отношений в социальной среде от количества притекающей к нам мировой энергии и предполагали, что «изучение явлений общественных в связи с явлениями геофизическими и космическими должно... дать возможность научного обоснования изучения законов человеческого общества» (Лазарев). А.Л. Чижевский выявил, что эпохи концентраций исторических событий (таких, как открытие Америки, революций в Англии, Франции и России и др.) совпадают с эпохами максимумов солнцедеятельности. Столь же явную зависимость он обнаружил и в жизни выдающихся исторических деятелей.
Представляется вполне вероятным, что накопление новых знаний позволит содержательно охарактеризовать космос как мегафактор социализации. Возможно, что в отдаленной перспективе выявятся зависимости характера и жизненного пути человека от неких космических влияний, что может стать одной из естественных основ индивидуального подхода в воспитании человека.
Планета.Планета - понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнца и обращающееся вокруг него по эллиптической орбите. На одной из крупных планет - Земле - в процессе исторического развития образовались различные формы социальной жизни населяющих ее людей.
Мир - понятие в данном случае социолого-политологическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, существующее на нашей планете.
Планета и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы. Мир возник и развивался в природно-климатических условиях, отличающих планету Земля от других планет. В процессе своего развития мир оказывал влияние на состояние планеты. Это влияние стало наиболее очевидным вXX столетии, породив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы: экологические (загрязнение окружающей среды и др.), экономические (увеличение разрыва в уровне развития стран и континентов), демографические (неконтролируемый рост населения в одних странах и уменьшение его численности в других), военно-политические (рост числа и опасности региональных конфликтов, распространение ядерного оружия, политическая нестабильность).
Все эти и другие проблемы и процессы прямо и опосредованно влияют на социализацию подрастающих поколений.
Так, осознание человечеством в 50-е гг. XX в. как глобальной проблемы атомной угрозы жизни на Земле - пример прямого влияния глобальных проблем на социализацию. Это осознание сыграло большую роль в том, что значительная часть подростков и юношей в развитых странах стала ориентироваться не на жизненные перспективы, а исключительно на сиюминутные потребности, желания, стремления, на ценность жизни «здесь и теперь» (сама по себе такая ориентация естественна; беспокоить она должна в том случае, если становится единственной). Аналогичное влияние оказали и экологические проблемы на поколения 80-90-х гг.
Опосредствованное влияние глобальных процессов и проблем на социализацию подрастающих поколений проявляется в различных аспектах. Хозяйственная деятельность, ведущая к загрязнению окружающей среды, отражается на условиях жизни (и, следовательно, социализации) всего населения земного шара (естественно, в одних его частях больше, в других - меньше). Глобальные экономические и политические процессы определяют условия жизни людей в той или иной стране, влияя на распределение валового национального продукта той или иной страны между сферами обороны, производства, социальных инвестиций, потребления и накопления.
Развитие средств массовой коммуникации привело к тому, что планета и мир могут прямо влиять на процесс социализации, ибо СМК позволяют человеку «не сходя с места» видеть, как живут люди в любой точке земного шара. Тем самым «раздвинулись» границы действительности. Естественно, что следствием этого явились изменения в восприятии жизни. Планы, мечты детей, подростков, юношей в модернизированных обществах стали формироваться, ориентируясь не только на нормы, ценности, характерные для их непосредственного окружения, но и на те образцы, которые манят к себе, даже оставаясь недоступными.
* * *
Наличие и роль мегафакторов социализации необходимо иметь в виду и учитывать, определяя задачи, цели и содержание воспитания. Поэтому большое значение приобретает реализация принципа природосообразности воспитания.
Вопросы для самоконтроля
1. Космос как мегафактор социализации - это утопия или непознанная реальность?
2. Kaк сказываются глобальные процессы и проблемы на социализации подрастающих поколений?
3. Какова современная трактовка принципа природосообразности воспитания?
Темы для углубленного изучения
1. Космос и человек как микрокосм.
2. Глобальные конфликты и перспективы их обострения и разрешения.
Литература для самостоятельной работы
1. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. – М., 1997. - С. 168-175, 233-238.
2. Чижевский А. Л. Физические факторы исторического процесса. - Калуга, 1924.
3. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. – М., 1969. - С. 18-33,186-189.
ГЛАВА V. ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ ВЛИЯНИЯ МАКРОФАКТОРОВ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ
СТРАНА
Страна - феномен географически-культурный. Это территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы. Она обладает государственным суверенитетом (полным или ограниченным), а может находиться под властью другой страны (т.е. быть колонией или подопечной территорией). На территории одной страны могут существовать несколько государств (вспомним разделенные Германию и Вьетнам, а сегодня Китай и Корею).
Природно-климатические условия тех или иных стран различны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. Географические и климатические условия принуждают жителей страны из поколения в поколение к преодолению существующих трудностей либо облегчают труд, а также хозяйственное развитие страны (Я. Щепаньский).
Как полагал Мишель Монтень, люди в зависимости от климата того места, где они живут, более или менее воинственны, более или менее умеренны, склонны к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам. Это суждение небеспочвенно, хотя не следует преувеличивать влияние климата на поведение человека.
Географические условия и климат страны влияют на рождаемость и плотность населения. Так, два острова имеют практически одинаковую площадь - Куба и Исландия. Но географическое расположение и климат во многом обусловили то, что население Кубы в двадцать раз больше, чем в Исландии. И это несмотря на то, что уровень жизни исландцев неизмеримо выше по сравнению с кубинцами.
Геоклиматические условия влияют на состояние здоровье жителей страны, распространение ряда болезней, наконец - на становление этнических особенностей ее жителей.
В качестве иллюстрации последнего обратимся к характеристике природно-климатических условий России и их роли в становлении особенностей ее жителей, данной выдающимся русским историком Василием Осиповичем Ключевским:
«Верхнее Поволжье, составляющее центральную область Великороссии... отличается заметными физическими особенностями... обилие лесов и болот, преобладание суглинка в составе почвы и паутинная сеть рек и речек, бегущих в разных направлениях. Эти особенности и положили глубокий отпечаток как на хозяйственный быт Великороссии, так и на племенной характер великоросса... своенравна... природа Великороссии. Она часто смеется над самыми осторожными расчетами великоросса; своенравие климата и почвы обманывает самые скромные его ожидания и, привыкнув к этим обманам, расчетливый великоросс любит подчас, очертя голову, выбрать самое что ни на есть безнадежное и нерасчетливое решение, противопоставляя капризу природы каприз собственной отваги. Эта наклонность дразнить счастье, играть в удачу и есть великорусский авось...
...природа отпускает ему мало удобного времени для земледельческого труда и... короткое великорусское лето умеет еще укорачиваться безвременным нежданным ненастьем. Это заставляет великорусского крестьянина спешить, усиленно работать, чтобы сделать много в короткое время и впору убраться с поля, а затем оставаться без дела осень и зиму. Так великоросс приучался к чрезмерному кратковременному напряжению своих сил, привыкал работать скоро, лихорадочно и споро, а потом отдыхать в продолжение вынужденного осеннего и зимнего безделья. Ни один народ в Европе не способен к такому напряжению труда на короткое время, какое может развить великоросс; но и нигде в Европе, кажется, не найдем такой непривычки к ровному, умеренному и размеренному, постоянному труду, как в той же Великороссии...
Невозможность рассчитать наперед, заранее сообразить план действий и прямо идти к намеченной цели заметно отразилась на складе ума великоросса, на манере его мышления. Житейские неровности и случайности приучили его больше обсуждать пройденный путь, чем соображать дальнейший, больше оглядываться назад, чем заглядывать вперед. В борьбе с нежданными метелями и оттепелями, с непредвиденными августовскими морозами и январской слякотью он стал больше осмотрителен, чем предусмотрителен, выучился больше замечать следствия, чем ставить цели, воспитал в себе умение подводить итоги за счет искусства составлять сметы. Это умение и есть то, что мы называем задним умом».
Следует, однако, иметь в виду, что выводы В.О. Ключевского не проверялись строго научными исследованиями (да и не могли быть проверены). Поэтому они интересны как размышления крупного историка, иллюстрирующие, но не доказывающие, влияние природных условий на психический склад представителей русского этноса.
Таким образом, природно-климатические условия первоначально определяют историческое развитие страны, но нельзя говорить об однозначной и однонаправленной зависимости между географической средой и социально-экономическими процессами, культурным развитием страны, а тем более социализацией человека.
Природно-географические условия - это всего лишь своеобразные «рамки» процесса социализации. Не играя в нем самостоятельной роли, они в совокупности с другими факторами определяют некоторые его специфические особенности. То, как объективные условия страны влияют на социализацию человека, во многом определяется тем, как их используют и учитывают в своей жизни сложившиеся в стране этносы, общество и государство.
ЭТНОС
Об этносе или нации. Этнос (или нация) - исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальными самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований (понятия «этнос» и «нация» не идентичны, но мы будем употреблять их как синонимы).
Особенности психики и поведения, связанные с этнической принадлежностью людей, складываются из двух составляющих: биологической и социально-культурной.
Биологическая составляющая в психологии отдельных людей и целых народов складывалась под влиянием ряда обстоятельств. На протяжении тысячелетий все нации формировались на своей этнической территории. (Наличие такой территории - обязательное условие формирования этноса, но необязательное условие его сохранения - сейчас многие народы живут в рассеянии.) Веками люди адаптировались к определенному климату, ландшафту, создавали специфический тип хозяйствования для каждой природной зоны, свой ритм жизни.
Признание биологической составляющей этнической принадлежности, не сопровождаемое утверждениями о превосходстве одной расы над другой, одного народа над другими (что является расизмом, шовинизмом, фашизмом), лишь констатирует глубинные основания этнических различий, но не утверждает преобладания этих различий в психике и поведении конкретного современного человека. В актуальной жизни значительно большую роль играет социально-культурная составляющая психики и поведения людей.
В современных модернизированных странах национальная принадлежность человека в большой мере, а нередко и главным образом определяется, с одной стороны, языком, который он считает родным, иными словами, культурой, стоящей за этим языком. С другой - она осознается самим человеком в связи с тем, что его семья относит себя к определенной нации и соответственно ближайшее окружение считает его принадлежащим к ней.
Соответственно, например, русский - тот, кто идентифицирует себя с русской историей и культурой, а тем самым и со страной, в которой все формы социальной жизни ориентированы в конечном счете именно на эту культуру и на общие для данной нации историю и систему ценностей.
То есть этнос, нация - явление историко-социально-культурное. Роль этноса как фактора социализации человека на протяжении его жизненного пути, с одной стороны, нельзя игнорировать, а с другой - не следует и абсолютизировать.
Социализация в том или ином этносе имеет особенности, которые можно объединить в две группы - витальные (буквально - жизненные, в данном случае биолого-физические) и ментальные (фундаментальные духовные свойства).
Витальные особенности социализации.Под витальными особенностями социализации в данном случае имеются в виду способы вскармливания детей, особенности их физического развития и т. д. Наиболее явные различия наблюдаются между культурами, сложившимися на разных континентах, хотя есть и собственно межнациональные, но менее явно выраженные различия.
Например, в Уганде, где мать постоянно носит младенца на себе и дает ему грудь по первому требованию (это характерно для многих африканских и ряда азиатских культур и несвойственно, например, европейским), бросается в глаза невероятно быстрое развитие ребенка в первые месяцы жизни. Трехмесячный малыш уже может несколько минут сидеть без опоры, шестимесячный встает, имея опору, девятимесячный начинает ходить и вскоре лепетать. Однако около восемнадцатимесячного возраста (после того, как его отняли от груди и от матери) ребенок начинает терять опережение в развитии, а затем отстает от европейских норм, что, видимо, связано с особенностями пищи.
Тесная связь физического развития с пищей видна на примере Японии. Когда вследствие стремительного экономического развития и определенной американизации образа жизни японцы существенно изменили рацион питания, значительно изменилось их соматическое развитие: старшие поколения значительно уступают младшим по показателям роста и веса. В то же время сохранение в рационе питания японцев большой доли морепродуктов можно считать одной из причин того, что у них самая большая продолжительность жизни. Предполагать это позволяет аналогичная ситуация с потреблением морепродуктов норвежцами, также держащими одно из первых мест в мире по продолжительности жизни.
В ситуации, когда в развитых странах резко уменьшилась в связи с научно-техническим прогрессом необходимость в физических усилиях человека, большую роль в физическом развитии людей играет спорт. В тех странах, где он стал неотъемлемым элементом образа жизни, отмечается лучшее физическое развитие людей. Естественно, что в этих странах срабатывают оба условия -и улучшение питания, и спортивные занятия, а также третье обстоятельство - улучшение медицинского обслуживания.
Недостаточность этих условий в России привела к высокой детской смертности и заболеваемости, плохому физическому развитию больших групп детей, подростков, юношей, сокращению продолжительности жизни. Так, по различным данным, к середине 90-х гг. XX в. гармонично развитых - с правильным телосложением, с соответствием роста и веса - было всего 8,5% всех школьников с I по XI классы. У 40-45% школьников отмечались отклонения на уровне функциональных расстройств, которые при неблагоприятных условиях могут привести к серьезным заболеваниям. 25-35% имели хронические заболевания. Наконец, лишь 12-15% юношей могли быть признаны абсолютно годными для службы в армии.
О менталитете этноса.Влияние этнокультурных условий на социализацию человека наиболее существенно определяется тем, что принято называть менталитетом (понятие, введенное в начале XX в. французским ученым Л. Леви-Брюлем).
Менталитет - это глубинный духовный склад, совокупность коллективных представлений на неосознанном уровне, присущий этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях.
Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на когнитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях. Менталитет в связи с этим проявляется и в свойственных представителям этноса способах действовать в окружающем мире.
Так, исследования показали, что у народов Севера, сформировавшихся и живущих в специфических природно-климатических условиях, образно названных Джеком Лондоном «белым безмолвием», отмечается специфическая традиция восприятия звука, своеобразный этнический звукоидеал, который влияет на особенности эмоциональных проявлений у представителей северных этносов и на поведенческом уровне.
Другой пример. Финны стали употреблять в пищу грибы лишь во второй половине XIX в. Исследователи объясняют это следующим образом. В течение многих столетий финны, живя в суровых климатических условиях, считали, что человек добывает все необходимое для жизни тяжелым трудом в борьбе с природой. Грибы же - творение природы - можно было собирать легко и просто, а раз так, то финский менталитет не рассматривал их как нечто пригодное для жизни человека.
И еще одно свидетельство проявления менталитета в культурных установках, свойственных представителям различных наций. Исследование, проведенное в пяти европейских странах в конце 80-х гг.XX в., выявило весьма любопытную ситуацию. Среди англичан оказалось наибольшее число равнодушных к искусству и больше всего приверженцев «строгих наук» - физики и химии. Близкими к англичанам в этом аспекте оказались немцы. А вот среди французов, итальянцев, испанцев (народов романской группы) людей, высоко оценивающих искусство, намного больше тех, для кого приоритетны физика и химия.
Обобщая различные данные, можно сделать вывод о том, что менталитет этноса, проявляясь в стабильных особенностях его культуры, определяет главным образом глубинные основания восприятия и отношения его представителей к жизни.
Конкретизируя это положение, можно говорить о том, что менталитет этноса во многом определяет: отношение его пpeдcтaвителей к труду и специфические традиции, связанные с трудовой деятельностью; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношений членов семьи; нормы полоролевого поведения, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимание доброты, вежливости, такта, сдержанности и т.д.
В целом менталитет характеризует оригинальность культуры того или иного этноса. Как писал французский этнолог Клод Леви-Стросс: «Оригинальность каждой из культур заключается прежде всего в ее собственном способе решения проблем, перспективном размещении ценностей, которые общи всем людям. Только значимость их никогда не бывает одинакова в разных культурах».
Менталитет и стихийная социализация.Влияние менталитета этноса очень велико во всех аспектах социализации человека. Об этом свидетельствуют следующие примеры. В процессе полоролевой социализации влияние менталитета осуществляется благодаря характерным для него эталонам «мужественности» и «женственности». Они подразумевают определенный набор черт характера, особенностей поведения, эмоциональных реакций, установок и т.д. Эти эталоны относительны, т.е. их содержание не совпадает в культурах разных этносов. Крайние варианты расхождения эталонов «мужественности» и «женственности» показала американский антрополог Маргарет Мид на примере трех племен Новой Гвинеи. У Арапешей оба пола кооперативны и не агрессивны, т.е. феминизированы по нормам западной культуры. У Мундугуморов оба пола грубы и некооперативны, т.е. маскулинизированы. У Чамбула картина обратная западной культуре: женщины доминантны и директивны, а мужчины эмоционально зависимы.
Велико влияние менталитета этноса на семейную социализацию. Это можно проиллюстрировать на таком примере. В Узбекистане родительская семья в значительно большей мере, чем в России и Прибалтике, служит образцом для молодежи - особенно в том, что касается воспитания детей. Различия особенно велики в брачных установках. До 80% узбеков считают согласие родителей на брак обязательным, а развод при наличии детей недопустимым. А около 8,0% эстонцев не считают согласие родителей обязательным и 50% вполне допускают развод и при наличии детей.
Влияние менталитета этноса очень выпукло проявляется в сфере межличностных отношений. Так, этнические нормы в большой мере определяют стиль общения младших со старшими, величину возрастной дистанции, специфику восприятия ими друг друга вообще и как партнеров по общению в частности. В Японии, например, при общении людей разного возраста старший практически сразу присваивает себе форму общения в виде монолога, и младший это принимает как само собой разумеющееся, просто внимая говорящему.
Большую роль менталитет играет и в формировании межэтнических установок, которые, зарождаясь в детстве, будучи весьма устойчивыми, нередко превращаются в стереотипы.
Менталитет и воспитание.Менталитет этноса влияет на воспитание подрастающих поколений как относительно социально контролируемую социализацию в связи с тем, что включает в себя имплицитные концепции личности и воспитания.
Имплицитные (т.е. подразумеваемые, но несформулированные) теории личности, присущие каждому этносу, есть совокупность неких представлений, несущих в себе ответы на ряд вопросов: каковы природа и возможности человека? Чем он является, может и должен быть? и др. Ответы на эти вопросы образуютимплицитную концепцию личности (И.С. Кон).
На воспитание, с моей точки зрения, менталитет влияет и в связи с тем, что у этноса как естественное следствие наличия имплицитных концепций личности имеютсяимплицитные концепции воспитания. Именно они во многом определяют, чего взрослые добиваются от детей и каким образом они это делают, т.е. содержание взаимодействия старших и подрастающих поколений, его стиль и средства. Имплицитную концепцию воспитания этноса можно рассматривать как неосознаваемую центральную ценностную ориентацию в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающим поколениям.
От имплицитных концепции личности и воспитания во многом зависит возможность сбалансированности адаптации и обособления человека в национальной общности, т.е. то, насколько он может стать жертвой социализации. В соответствии с имплицитными концепциями личности и воспитания этническое сообщество признает или не признает те или иные типы людей жертвами неблагоприятных условий социализации, а также определяет отношение к ним окружающих.
Содержание этих концепций во многом определяет позицию человека как объекта социализации, а также ожидаемые и допускаемые в конкретном этносе меру и характер его субъектности и субъективности в процессе социализации.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что позволяет отнести страну к макрофакторам социализации?
2. Как менталитет этноса влияет на социализацию человека?
3. Проанализируйте известные вам этнические стереотипы и их влияние на социализацию человека.
4. Покажите на примерах проявление имплицитных концепций личности и воспитания.
5. Охарактеризуйте проблемы социализации в современном российском обществе в связи с происходящими в нем изменениями.
6. Как отражаются современные реалии российского общества на межпоколенных отношениях?
7. Охарактеризуйте воспитание как социальный институт.
8. В чем принципиальные различия семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания?
9. Почему диссоциальное воспитание можно рассматривать в качестве элемента воспитания как социального института?
10. Охарактеризуйте государственную систему воспитания и проблемы, решаемые в ней на современном этапе.
11. Раскройте современную трактовку принципа культуросообразности воспитания.
Темы для углубленного изучения
1. Роль национального языка в процессе социализации.
2. Социальная структура общества и ее особенности в регионе проживания студентов.
3. Взаимодействие общества и государства в процессе социализации.
Литература для самостоятельной работы
1. Касьянова К. О русском национальном характере. - М., 1994.
2. Комаров М.С. Введение в социологию. - М., 1994. - С. 67-77, 157-194, 234-272.
3. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988.
4. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988.
5. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С. 138-175,233-238.
6. Смелзер Н. Социология. - М., 1994. -С. 70-94, 304-390, 493-521.
7. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. - М., 1969. - С. 160-167, 203-208.
ГЛАВА VI. ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ВЛИЯНИЯ МЕЗОФАКТОРОВ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ЧЕЛОВЕКА
РЕГИОН
О понятии «регион». Регион - часть страны, представляющая собой целостную социально-экономическую систему, обладающая общностью экономической, политической и духовной жизни, общим историческим прошлым, культурным и социальным своеобразием,
Регион - это пространство, в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образа жизни, сохранение и развитие (или наоборот) природных и культурных богатств.
Каждая страна и объективно, природно-географически, и субъективно, в сознании ее жителей, представляет собой совокупность различающихся между собой территорий-регионов. В России они довольно обширны (Северо-Западный, Центральный, Центрально-Черноземный, Поволжский, Уральский, Западно-Сибирский, Восточно-Сибирский и Дальневосточный). Однако в различных документах и в обыденной жизни регионом обычно называют меньшие территории - административные единицы: области, края, республики.
Регион и стихийная социализация. Влияние региональных условий на социализацию имеет различный характер и определяется рядом характерных особенностей региона.
Природно-географические особенности региона (ландшафт, климат, полезные ископаемые и т.д.) во многом определяют степень его урбанизированности, характер экономики, количество и меру стабильности населения, т.е. опосредствованно влияют на многие аспекты социализации жителей. Климат может оказывать и непосредственное влияние на человека, на его здоровье, работоспособность, психическое состояние, продолжительность жизни.
Социально-географические особенности региона включают в себя плотность населения, характер поселений (мера урбанизированности), традиционные занятия жителей, а также близость - удаленность от других регионов и средства сообщения внутри региона и с другими регионами. Эти особенности влияют на социализацию в основном косвенно, ибо от них во многом зависят стиль жизни, мобильность, источники информирования населения, что соответственно определенным образом сказывается на развитии детей, подростков, юношей.
Климат и экономика определяют степень и характер урбанизированности региона. Например, в Сибири и Центральном регионе преобладает городское население. Но на Сибирских просторах оно сосредоточено в крупных и средних городах, далеко расположенных друг от друга. А в Центре наряду с таким гигантом, как Москва, и большим количеством крупных и средних существует масса малых городов, в которых проживает существенная часть городского населения. Степень урбанизированности региона влияет на создание условий для социального и культурного развития и самореализации населяющих его людей, определяет мобильность жителей в различных аспектах (социальном, территориальном, профессиональном и др.).
Социально-экономические особенности региона - это типы и характер производства на его территории, перспективы развития региона, профессиональный состав жителей и их уровень жизни, экономические связи с другими регионами (а порой и с другими странами).
Характер экономики региона, например, преимущественная разработка природных ресурсов в Сибири, обрабатывающая промышленность на Северо-Западе и в Центре, сочетание промышленного и сельскохозяйственного производства в Центрально-Черноземном регионе и т.д., оказывает влияние на социально-профессиональный состав населения, определяет возможности профессионального определения, сказывается на уровне жизни жителей.
Неравномерность экономического развития регионов отражена в общих показателях уровня жизни их жителей. После начала реформ «в отрыв» ушла столица. Если в 1991 г. доходы на душу населения здесь превышали среднероссийский уровень в 1,6 раза, то в 1996 г. это превышение удвоилось. Соотношение же между уровнем средних душевых доходов в Москве и их минимальным уровнем, например, в Республике Ингушетия составило в 1996 г. одиннадцать к одному.
Социально-демографические особенности региона - это национальный состав населения, его половозрастная структура, типы семей (полные-неполные, однодетные-многодетные и т.п.), миграционные процессы. Все эти характеристики играют очень важную роль в социализации подрастающих поколений.
Регионы различаются по этническому составу населения. В одних преобладает моноэтнический состав. В других относительно равномерно сочетаются два-три этноса (русские и татары в Татарстане; русские, татары, башкиры - в Башкортостане). В ряде регионов образовался этнический коктейль (Дагестан, Краснодарский край, Москва).
Много значит и степень стабильности населения. Нестабильный состав населения северных районов Сибири и Дальнего Востока, с одной стороны, способствует взаимообогащению приехавших из других регионов людей, а с другой - формирует тип «перелетных птиц», является причиной неукорененности больших групп населения, их отрыва от культурно-исторических традиций. Стабильность населения в Европейской России, способствуя сохранению традиций, может в то же время играть консервативную роль, препятствуя процессам развития.
В ряде регионов значительно выше среднего по стране процент жителей с криминальным прошлым и (или) настоящим.
Демографические характеристики региона существенно влияют на ценностные ориентации и стиль жизни детей, подростков, юношей, на их установки в сфере межличностных отношений в целом, а также межвозрастных, межполовых и межэтнических отношений, на социально-психологическую ситуацию в регионе.
Исторические и культурологические региональные различия проявляются в свойственных населению нравах, стиле жизни, обычаях и приметах, традициях, народных праздниках и играх, фольклоре, архитектуре и интерьере жилищ. Нередко специфична речь жителей - от использования отдельных особых слов и выражений и незначительных нюансов в выговоре (оканье волгарей) до диалекта, существенно отличающегося от основного языка (например, у жителей кубанских станиц).
Все вышесказанное влияет на стихийную социализацию населения в регионе, а также на то, в каком направлении и как происходит самоизменение его жителей. Об этом свидетельствуют различия в ценностных ориентациях в профессиональной сфере, в массовых идеологических установках (это показывают предпочтения той или иной партии на выборах), в семейных отношениях и т.д. Это подтверждает и различие в уровне экономической активности населения, мера его приспособляемости к меняющимся условиям. Наконец, об этом говорят и различия в уровне и характере противоправного поведения и преступности населения вообще и несовершеннолетних в частности.
Регион и относительно направляемая социализация. Объективные характеристики региона и сложившиеся в нем условия можно рассматривать и как предпосылки относительно направляемой социализации подрастающих поколений, которые зависят во многом от социально-экономической политики региональных властей. В данном случае речь идет о региональной политике в масштабах субъектов Российской Федерации (республик, краев, областей).
Влияние на относительно направляемую социализацию в масштабах региона предполагает, что законодательная и исполнительная ветви власти, как минимум, целенаправленно решают несколько задач.
Во-первых, осуществляют: анализ актуального состояния дел в регионе, а также долгосрочной и среднесрочной социокультурной и хозяйственно-экономической перспектив региона, основных видов существующей и перспективной производственной деятельности, инвестиционных проектов; оценку динамики рынка труда и сферы потребления услуг различного характера (т. е. запрос на кадры и уровень их квалификации). Иными словами, они знают условия социализации в регионе и перспективы их изменения.
Во-вторых, анализируют состояние дел в отраслях и секторах жизнедеятельности региона, более или менее непосредственно влияющих на социализацию: здравоохранения, правоохраны, социальной защиты, культуры, науки и др., на основании чего разрабатывают программы их развития во взаимодействии друг с другом в аспекте социализации.
В-третьих, проводят диагностику систем управления в регионе и осуществляют меры по их совершенствованию в аспекте влияния на социализацию подрастающих поколений.
Регион и воспитание. Влияние региона на относительно социально контролируемую социализацию - воспитание - осуществляется в русле той политики, которую проводят в этой сфере власти субъектаРФ.
Региональная политика в сфере воспитания включает в себя, с одной стороны, адаптацию в соответствии с принципом культуросообразности, государственной политики в этой сфере к условиям региона. С другой стороны, она предполагает разработку нормативных документов, выделение ресурсов, привлечение государственных и общественных организаций, поддержку воспитательных инициатив, что в совокупности должно создать необходимые благоприятные условия для развития и духовно-ценностной ориентации подрастающих поколений в соответствии с позитивными интересами человека и запросами регионального сообщества.
Эта политика может стать реалистичной и более или менее эффективной, если органы управления, как минимум, решают ряд задач.
Изучают ситуацию социализации в регионе, позитивные реалии и тенденции, опасности для развития детей, подростков, юношей, а также предусматривают меры по использованию позитивных потенций общества, нивелированию, корректировке, компенсированию негативных тенденций социализации в регионе.
Инвентаризируют и картографируют актуальные и потенциальные воспитательные ресурсы региона, соответствующие инфраструктуры, при этом анализируя и оценивая, что в них избыточно, а чего явно не хватает.
Разрабатывают комплексные межведомственные программы и ведомственные подпрограммы, определяя в них региональные задачи и цели, меры по созданию и совершенствованию условий реализации национальных и региональных воспитательных задач и целей.
Реализуя государственную и региональную политику в сфере воспитания, в определении его стратегии и тактики особое внимание обращают на использование принципа культуросообразности воспитания, вносят в содержание, формы, методы воспитания элементы исторически сложившихся традиций и культуры региона.
Ищут способы стимулирования заинтересованности в работе с подрастающими поколениями различных организаций и социально-профессиональных групп населения региона, способствуют мобилизации их ресурсов.
Изыскивают пути формирования запроса на услуги, которые могут предоставить органы управления образованием и их учреждения, от различных организаций, так или иначе влияющих на социализацию подрастающих поколений; проектируют различные виды услуг и предоставляют их на различных условиях (в том числе на коммерческой основе).
Разрабатывают меры по обеспечению безопасности и благополучия подрастающих поколений региона, в том числе и отдельных категорий детей, подростков, юношей - реальных или потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации.
Предусматривают меры по подготовке и переподготовке кадров для воспитательных организаций всех типов; привлечению к работе с подрастающими поколениями волонтеров; педагогизации кадров организаций, так или иначе влияющих на социализацию.
Реально оценивают стоимость разработанной политики в сфере воспитания, исходя из возможностей регионального бюджета, привлечения федеральных средств, внебюджетных и частных инвестиций.
ТИП ПОСЕЛЕНИЯ
ГОРОД
Город и городской образ жизни. Город - тип поселения, для которого характерны: концентрация большого количества жителей и высокая плотность населения на ограниченной территории; высокая степень разнообразия человеческой жизнедеятельности (как в трудовой, так и во внепроизводственной сферах); дифференцированные социально-профессиональная и нередко этническая структуры населения.
Города различаются между собой по ряду параметров.
По величине: малые (до 50 тыс. жителей), средние (до 350-400 тыс.), крупные (до 1 млн), гиганты (свыше 1 млн).
По преобладающим функциям: промышленные (Череповец, Рубцовск, Комсомольск-на-Амуре); административно-индустриальные (Кострома, Волгоград); административно-культурно-индустриальные (Самара, Новосибирск); портовые с развитой промышленностью и культурной и административной сферами (Архангельск, Владивосток) и специализированные (Ванино, Находка); курортные (Кисловодск, Сочи); «наукограды» (Обнинск, Саров).
По региональной принадлежности: Архангельск на Северо-Западе. Орел в Центре, Кемерово в Сибири.
По длительности существования: древние (более 500 лет) - Новгород Великий, Великий Устюг; старые - Воронеж, Елабуга; новые (менее 100 лет) - Нижнекамск, Норильск, Магнитогорск.
По составу жителей (по соотношению половозрастных, социально-профессиональных и этнических групп населения): «молодые» (Уренгой), «старые» (Мышкин); социально-дифференцированные в большой мере (Курск) и слабо дифференцированные (Пущино); моноэтнические (Мценск), с двумя-тремя преобладающими этническими группами (Казань, Уфа), полиэтнические (Москва, Ростов-на-Дону).
По стабильности населения - соотношению коренных горожан и мигрантов из сельских поселений, других городов и регионов.
Город (средний, крупный, гигант) обладает рядом характеристик, которые создают специфические условия социализации его жителей, особенно подрастающих поколений.
Современный город объективно - средоточие культуры: материальной (архитектура, промышленность, транспорт, памятники материальной культуры), духовной (образованность жителей, учреждения культуры, учебные заведения, памятники духовной культуры и др.). Благодаря этому, а также количеству и многообразию слоев и групп населения город - средоточие информации, потенциально доступной его жителям.
В то же время город - средоточие криминогенных факторов, криминальных структур и групп, а также всех видов отклоняющегося поведения. В городе велико количество неблагополучных семей с криминогенным потенциалом; имеется более или менее большое количество потребителей наркотических и токсических средств (особенно среди молодежи); существуют неформальные группы и объединения с антисоциальной направленностью; распространено увлечение азартными играми; наблюдается более или менее массовое приобщение различных групп жителей к мелкой коммерции, реально или потенциально криминализированной; существуют устойчивые преступные группировки, вовлекающие в свой состав и в сферу своего влияния молодежь и подростков.
Город характеризует также исторически сложившийся городской образ жизни, включающий в себя следующие основные признаки (они имеют определенную специфику в зависимости от тех или иных параметров конкретного города):
преобладание анонимных, деловых, кратковременных, частичных и поверхностных контактов в межличностном общении, но в то же время высокая мера избирательности в эмоциональных привязанностях;
небольшая значимость территориальных общностей жителей, в основном слаборазвитые, избирательные и, как правило, функционально обусловленные соседские связи (кооперация семей с маленькими детьми или стариками по присмотру за ними, «автомобильные» связи и пр.);
высокая субъективно-эмоциональная значимость семьи для ее членов, но в то же время распространенность интенсивного внесемейного общения;
многообразие стилей жизни, культурных стереотипов, ценностных ориентаций;
неустойчивость социального статуса горожанина, большая социальная мобильность;
слабый социальный контроль поведения человека и значительная роль самоконтроля вследствие наличия разнообразных социальных связей и анонимности.
Названные выше характеристики делают город мощным фактором социализации человека, ибо создают условия детям, подросткам, юношам для осуществления выбора и проявления мобильности.
Мобильность горожанина. Мобильность в данном случае понимается как реакция человека на разнообразие стимулов, которые содержит в себе город, как готовность (но не обязательно как подготовленность и стремление) к изменениям в своей жизни.
Город создает условия для мобильности своих жителей в различных аспектах их жизнедеятельности.
Самый элементарный из них -территориальная мобильность.
Во-первых, с возрастом у человека расширяется воспринимаемое, познаваемое и осваиваемое жизненное пространство. Это расширение идет от двора у дошкольников через улицу, квартал у младших школьников, микрорайон у подростков до других частей города и даже города в целом (если он не гигант) в юности. (С возрастом это пространство может сужаться в зависимости от рода занятий и интересов человека вплоть до ограничения его вновь кварталом, двором - например, у стариков.)
Во-вторых, с возрастом появляется ориентация на проведение части времени в общественных местах (в центре города, в учреждениях культуры, досуговых центрах и т.д.), интенсивность которой, как правило, достигает пика в юности, а затем, тоже как правило, она идет на убыль.
В-третьих, в подростковом или юношеском возрасте у многих горожан появляются субъективно значимые и интимно значимые районы и места, с которыми связаны наиболее важные сферы жизни, а позднее - воспоминания.
В-четвертых, горожане имеют потенциальные возможности для перемены места жительства в пределах города.
Для социализации горожанина основное значение имеет то, что город создает условия длясоциальной мобильности, как горизонтальной (изменения видов занятий и групп членства в рамках одного социального слоя), так и вертикальной (переходы из одного социального слоя в другой - вверх или вниз по социальной лестнице).
В зависимости от того, насколько дети, подростки, юноши реализуют возможности для мобильности, они более или менее подготовлены к использованию новых форм и способов деятельности, познания, искусны и осторожны в общении, подготовлены к неожиданностям в повседневных контактах, ориентируются в окружающей действительности; склонны к риску и нестандартным ответам на вызовы жизни.
Все это во многом определяет готовность, подготовленность и стремление детей, подростков, юношей к осуществлению выбора.
Возможности выбора в городе. Любой человек осуществляет многочисленные выборы на протяжении всей жизни, проявляя свои субъектность и субъективность, более или менее осознанно оценивая имеющиеся у него альтернативы, самоопределяясь по отношению к ним.
Город как средоточие культуры, а также просоциальных, асоциальных и антисоциальных явлений, городской образ жизни в целом предоставляет каждому своему жителю огромный ряд самых различных альтернатив. Это создает потенциальные возможности для индивидуального выбора в различных сферах жизнедеятельности. Отметим лишь некоторые из них, наиболее существенные для социализации подрастающих поколений.
Во-первых, город предоставляет огромное количество альтернатив, будучи своеобразным «узлом» информации и информационным полем. И дело не только в том, что в нем сосредоточены культурно-просветительные, коммерческие, информационные и другие организации. Носителями информации являются и архитектура, и планировка города, и транспорт, и реклама, и поток людей, и отдельные люди.
Так, в городе в течение дня житель сталкивается с огромным количеством людей. (Если в селе за день может быть несколько десятков встреч, то в крупном городе число контактов достигает десяти тысяч.) Ребенок, подросток, юноша силой своей фантазии невольно продолжает и завершает многие мимолетные встречи, сознательно и неосознанно фиксирует такое количество мелких и незначительных проявлений, что, в конце концов, накапливает огромный материал, который позволяет ему лучше ориентироваться в окружающей действительности. Все это может культивировать в растущем человеке способности к восприятию, созерцанию, наблюдению, интерес к чужой жизни как к возможному варианту или антиварианту своей.
Во-вторых, в городе человек взаимодействует и общается с большим количеством реальных партнеров, а также имеет возможность искать взаимодействие, приятелей, друзей, любимых среди еще большего количества потенциальных партнеров. В целом город предоставляет возможность широкого выбора кругов и групп общения. В современном городе ребенок (и чем старше он становится, тем больше) последовательно и одновременно является членом многих коллективов и групп, причем территориально между собой часто не связанных: места жительства, учения, проведения досуга, занятий любимым делом могут далеко отстоять друг от друга.
Определенное время юный горожанин может проводить вне всяких коллективов и групп, среди людей, ему совершенно не известных (на улицах, в парках, магазинах). Таким образом, в условиях города ребята получают возможность в отдельные отрезки времени существовать анонимно, т.е., соприкасаться с незнакомыми людьми, оставаясь неизвестными им. Все это создает возможности для их значительной личной автономии от групп и коллективов.
В-третьих, в городе существенно дифференцированы взаимодействия и взаимоотношения. Здесь значительно различается одобряемое и неодобряемое поведение взрослых и молодежи вообще, мальчиков и девочек, подростков и старшеклассников в частности. Общение между взрослыми и младшими (в семье, в школе и вообще) по мере взросления ребят, как правило, становится менее интенсивным и открытым (хотя, конечно, есть и исключения из этой общей тенденции).
Общение со сверстниками имеет явно выраженные возрастные особенности. Оно идет обычно в группах, возникающих в классе, во дворе. Однако чем старше становится ребенок, тем чаще он может искать и находить партнеров вне класса, школы, двора. Так или иначе нормы таковы, что общаться ребята предпочитают в определенных компаниях (приятельских или дружеских), доступ в которые бывает затруднен для «новеньких».
В-четвертых, социально-культурная дифференциация городского населения, с одной стороны, а с другой - довольно тесное территориальное соседство представителей различных социальных и профессиональных слоев приводят к тому, что юный горожанин не только видит и знает различные стили жизни и ценностные устремления, но и имеет возможность «примерять» их на себя. Фактически юный горожанин может одновременно участвовать как бы в нескольких «социальных мирах». В каждом из этих «миров» складывается свой кодекс требований, свои стандарты жизни и общения.Все это значительно расширяет общекультурный и социальный кругозор детей, подростков, юношей, хотя и совсем необязательно в позитивном направлении.
В целом роль города в социализации детей, подростков, юношей определяется тем, что он предоставляет каждому горожанину потенциально широкие возможности выбора кругов общения, систем ценностей, стилей жизни, а следовательно, и возможностей самореализации и самоутверждения.
Другое дело, что в зависимости от типологических характеристик города, того района, в котором живет растущий человек, от его социально-культурных, половозрастных и индивидуальных особенностей существенно различается и то, как он использует предоставляемые городом возможности.
Задания для самоконтроля
1. Охарактеризуйте регион своего проживания как мезофактор социализации.
2. Разработайте основные задачи региональной политики в сфере воспитания, культуросообразные условиям региона своего проживания.
3. Охарактеризуйте тенденции влияния СМК на жизнь и развитие человека.
4. Спроектируйте способы медиаобразования в воспитательных организациях различного типа.
5. Охарактеризуйте особенности подростково-юношеской субкультуры в вашем городе.
6. Дайте сравнительный анализ образа жизни в деревне, городе, малом городе и поселке.
7. Покажите позитивные и негативные возможности для формирования мобильности личности в вашем городе, а также варианты осуществления ею выбора в различных сферах жизнедеятельности.
8. Спроектируйте возможные пути оптимизации муниципальной системы социального воспитания в вашем городе.
9. Покажите взаимосвязь мезофакторов социализации на примере своего города.
10. Раскройте принцип вариативности социального воспитания.
Темы для углубленного изучения
1. Урбанизация и ее роль в жизни общества и социализации человека.
2. Исследование специфики социализации в конкретном поселении.
3. Исследование потребления продукции СМК населением города, в котором живут студенты.
Литература для самостоятельной работы
1. Комаров М.С. Введение в социологию. - М., 1994. - С. 67-77, 157-194, 234-272.
2. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989. - С. 149-167.
3. Левичева В.Ф. Молодежный Вавилон. - М., 1989.
4. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.-С, 96-137.
5. Смелзер Н. Социология. - М., 1994. - С. 243-273.
6. Фролов С.С. Социология. - М., 1994. -С. 212-225.
7. Шариков А.В. Ребенок и его информационное окружение // Магистр. -1992.- №1,2,3.
8. Шариков А.В. Медиа-образование // Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993.- Т. 1. - С. 555-556.
ГЛАВА VII. ВОСПИТАНИЕ В КОНТЕКСТЕ МИКРОФАКТОРОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Проанализируйте семью как фактор социализации человека на различных возрастных этапах.
2. Охарактеризуйте семейное воспитание.
3. Каким образом группа сверстников влияет на каждого своего члена?
4. Спроектируйте способы организации позитивной жизнедеятельности различных групп сверстников в конкретном микросоциуме.
5. Раскройте социализирующие функции религиозных организаций.
6. В чем состоят особенности религиозного воспитания?
7. Покажите двойственную роль воспитательных организаций в процессе социализации.
8. Покажите особенности социального воспитания в школе и летнем лагере.
9. Дайте характеристику микросоциума, в котором вы проходите практику.
10. Сформулируйте проблемы, требующие социально-педагогического решения, характерные для различных категорий детей, подростков, юношей в этом микросоциуме.
11. Охарактеризуйте воспитательное пространство как педагогическое явление и различные варианты его создания.
12. Какова современная трактовка принципа коллективности социального воспитания?
Темы для углубленного изучения
1. Особенности семейной социализации в регионе проживания студентов.
2. Религиозные организации в регионе как фактор социализации.
3. Особенности межпоколенных взаимоотношений в регионе и возможности их оптимизации.
4. Интеграция микрофакторов социализации как социально-педагогическая проблема.
Литература для самостоятельной работы
1. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. - М., 1994.
2. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. - М., 1986.
3. Комаров М. С. Введение в социологию. - М., 1994. - С. 204-234
4. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. - М„ 1996. - С. 24-28, 295-303.
5. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С. 60-96.
6. Новикова Л.И. Педагогика коллектива. - М., 1978.
7. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых -СПб., 1999.
8. Смелзер Н. Социология. - М., 1994. - С. 390-427, 460-493.
9. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии -М., 1969. - С. 79-84, 131-151.
ГЛАВА VIII. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ И ДУХОВНО-ЦЕННОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА В ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте понятие «социальный опыт».
2. Покажите, как быт воспитательной организации влияет на социальный опыт ее членов.
3. Покажите потенциал каждой сферы жизнедеятельности для развития членов воспитательной организации.
4. Проанализируйте взаимосвязь стиля руководства и соотношения управления с самоуправлением и самоорганизацией.
5. Спроектируйте варианты организации группового, межгруппового и массового взаимодействия применительно к отдельным возрастным группам воспитуемых и покажите возможности их сочетания.
6. Спроектируйте варианты обучения взаимодействию в различных сферах жизнедеятельности в воспитательной организации определенного типа.
7. На примере конкретного типа воспитательной организации раскройте содержание и способы обучения, просвещения и стимулирования самообразования.
8. Спроектируйте ситуации оказания индивидуальной помощи в жизнедеятельности воспитательных организаций.
9. Проанализируйте локальную воспитательную систему в организациях, где вы проходите практику (если она есть).
10. Раскройте принцип центрации социального воспитания на развитии личности.
11. В чем сущность принципа диалогичности социального воспитания?
Темы для углубленного изучения
1. Быт и жизнедеятельность воспитательных организаций интернатного типа для детей, подростков, юношей.
2. Самообразование как условие жизненного успеха.
3. Характеристика и анализ авторской воспитательной системы одного из современных педагогов-практиков.
Литература для самостоятельной работы
1. Афанасьев С.П., Коморин С.В., Тимонин А.И. Что делать с детьми в загородном лагере. - М., 1994.
2. Веселова В.В. Билет в будущее. - М., 1990.
3. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.
4. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М., 1998.
5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - М., 1985.
6. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.
7. Караковский В.А.. Новикова Л. И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! - М., 1996.
8. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? - М., 1982.
9. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8 т. - М., 1983. - Т. 1. - С. 267-330.
10. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.
11. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.
12. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М., 1997.
13. Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и первая медицинская помощь. - М., 1997. - С. 66-122.
14. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. -М., 1999.
ГЛАВА IX. СОЦИАЛИЗИРОВАННОСТЬ. ВОСПИТАННОСТЬ
Социализация человека осуществляется в процессе его взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами, с помощью различных средств и механизмов. Взаимодействие с ними, влияние их на детей, подростков, юношей не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу.
От того, как происходит это взаимодействие в стихийной, относительно направляемой и относительно социально контролируемой социализации во многом зависит самоизменение человека на протяжении его жизни, и в целом - его социализированность.
В рамках проблемы социализированности как результата социализации на каждом возрастном этапе особняком стоит вопрос о воспитанности как результате относительно социально контролируемой социализации.
О воспитанности. На бытовом уровне воспитанность понимается довольно однозначно и односторонне, о чем свидетельствуют словари: «Воспитанный человек, выросший в обычных правилах светского приличия, образованный» (В.И. Даль). «Воспитанность - умение вести себя; благовоспитанность» (Словарь русского языка. - М., 1957). «Воспитанный - получивший хорошее воспитание, умеющий вести себя» (там же).
Охарактеризовать воспитанность на теоретическом уровне весьма проблематично в связи с многообразием трактовок понятия «воспитание».
Все известные попытки охарактеризовать воспитанность с помощью эмпирических показателей вызывают те или иные возражения. Более или менее корректно это делается по отношению к таким аспектам воспитанности, как образованность, профессиональная подготовка, установки и ценностные ориентации в различных сферах жизнедеятельности и пр. Однако выявленный уровень образованности человека или его социальные установки, например в сфере межэтнического взаимодействия и др., далеко не всегда соответствуют его реальному социальному поведению.
Из истории известно, что многие выдающиеся педагоги-практики задумывались о том, кого они хотят воспитать. Одним из довольно полезных и любопытных продуктов подобных раздумий стали критерии готовности к жизни и к социальной интеграции воспитанников детских домов семейного типа, выработанные создателем «детских деревень» австрийцем Германом Гмайнером и его сотрудниками. Эти критерии - плод анализа результатов многолетней практики воспитания, а потому довольно конкретны: законченное школьное или профессиональное образование; работа по специальности; основание собственной семьи; реалистические жизненные цели; социальная зрелость, при которой взаимоотношения с согражданами отличаются уважением, готовностью помочь и терпимостью; собственный вклад в дело дальнейшего развития общества.
Почти каждый выдающийся педагог-теоретик также предлагал свой взгляд на то, что представляет собой воспитанный человек. Поскольку социальная педагогика рассматривает воспитание в контексте социализации, и воспитанность как результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихийной социализации, постольку весьма интересным представляется мнение К.Д. Ушинского, который писал, что воспитанность - это «образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».
В русле предложенного в этом учебнике подхода к воспитанию как составной части социализации и исходя из понимания социального воспитания как планомерного создания условий для относительно целенаправленных развития и духовно-ценностной ориентации человека, воспитанность можно лишь условно выделить из социализированности.
О социализированности. Единой точки зрения на то, что представляет собой социализированность человека, не существует. Трактовки социализированности весьма многообразны (это показала в своем исследовании А.С. Волович) и в большой мере зависят от того, в русле какого подхода к социализации они рассматриваются.
В русле субъект-объектного подхода к пониманию социализации социализированность в общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом». Социализированность определяется как «результативная конформность индивида к социальным "предписаниям"».
Иной взгляд на социализированность у других исследователей, но тоже в русле субъект-объектного подхода к социализации. Суть их позиции в том, что, поскольку человек заранее не может быть подготовлен к тем разнообразным требованиям, с которыми ему предстоит встретиться в жизни, постольку социализированность должна основываться на усвоении им не просто суммы различных ролевых ожиданий, а самой сущности этих требований.
С этой точки зрения залогом успешной социализации можно считать формирование у человека поведенческих моделей, включающих основные элементы институциональных требований и предписаний. Американский психолог и педагог Л. Колберг подчеркивал, что такой тип социализированности предотвращает ролевые конфликты в будущем, в то время как конформное приспособление к своей среде в случае ее изменения делает их неизбежными.
В многочисленных исследованиях все больше внимания уделяется выявлению не тех обстоятельств и характеристик, которые обеспечивают соответствие человека требованиям, предъявляемым на данном этапе его развития, а тех, которые обеспечивают успешную социализацию в дальнейшем. В частности, например, социализированность рассматривается как усвоение личностью установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать ее на следующей стадии развития. Этот подход, который американский исследователь А. Инкельс назвал «заглядывание вперед» (изучение того, каким ребенок должен быть сейчас, чтобы, став взрослым, он был успешен), очень характерен для развития сегодня эмпирических исследований.
Достаточно распространенным стало мнение о том, что социализация будет успешной, если индивид научится ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Рассматриваются различные механизмы такой ориентации. Один из них основан на понятии «ситуационного приспособления» - «вступая в новую ситуацию, индивид соединяет новые ожидания других со своим "Я" и таким образом приспосабливается к ситуации». Однако такой подход превращает человека в некий флюгер (что имеет место, но не всегда).
Существенно иначе трактуют социализированность исследователи, рассматривающие социализацию как субъект-субъектный процесс. Они считают, что социализированный человек не только адаптирован в общество, но и в состоянии быть субъектом собственного развития и в какой-то мере общества в целом.
Так, американские ученые М. Райли и Е. Томас, характеризуя социализированность, особое внимание уделяют наличию у человека собственных ценностных ориентации. Они считают, что сложности в социализации возникают в том случае, когда ролевые ожидания не совпадают с самоэкспектациями (самоожиданиями) индивида. Исследователи считают необходимым, чтобы в этих случаях человек осуществлял ролевые замены или перестройку ценностных ориентации. Иными словами,.в случае сложностей или неуспехов в социализации социализированный индивид стремится к изменению самоэкспектации и умеет оставлять предшествующие роли.
Американский исследователь Э. Келли, используя понятие «полностью функционирующая личность», которое с некоторой долей условности можно рассматривать как синоним «социализированной личности», характеризует ее следующим образом: «...полностью функционирующая личность думает о себе, о других, видит возможность создания своего "само" в других; поняв движущую природу жизни и динамику изменения, она понимает ценность ошибок; полностью функционирующая личность принимает творческую роль».
Исследователями, работающими в русле субъект-субъектного подхода, выделены характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентации; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли; ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.
В рамках концепции социализации, предложенной в данном учебнике, социализированность - это достижение человеком определенного баланса адаптированности и обособления в обществе.
О мере адаптации человека в обществе свидетельствует ряд признаков:
степень овладения ролевыми ожиданиями и предписаниями, характерными для общества в различных сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, социальной, досуговой и др.), а также знаниями, умениями и установками, необходимыми для их реализации;
наличие и мера оформленности реалистических в данном обществе жизненных целей и представлений о социально-приемлемых путях и способах их достижения (т.е. мера согласованности самооценок и притязаний человека с его возможностями и реалиями социальной среды);
необходимый на данном возрастном этапе уровень образования.
В качестве признаков обособления человека в обществе можно рассматривать следующие:
наличие собственных взглядов, способность изменять их и вырабатывать новые (ценностная автономия);
наличие и характер Я-концепции, уровень самоуважения и самопринятия, чувства собственного достоинства (психологическая автономия);
реализация избирательности в эмоциональных привязанностях, их сбережение и сменяемость (эмоциональная автономия);
мера готовности и способности самостоятельно решать собственные проблемы, противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению; гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, умение творчески подходить к жизни - креативность (поведенческая автономия).
* * *
Социализированность имеет «мобильный характер», т.е. сформировавшаяся социализированность может стать неэффективной в связи с самыми различными обстоятельствами.
Происходящие в обществе коренные или весьма существенные изменения, приводящие к ломке или трансформации социальной и (или) профессиональной структур, что влечет за собой изменения статуса больших групп населения, превращают их социализированность в неэффективную для новых условий. Переезд человека из страны в страну, из региона в регион, из села в город и наоборот также делает социализированность проблематичной.
Изменение ролей, ожиданий и самоожиданий в связи с переходом человека с одного возрастного этапа на другой, о чем шла речь выше, также может сделать неэффективной сформировавшуюся социализированность у детей, подростков, юношей.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Чем отличается понимание социализированности в субъект-объектном подходе к социализации от субъект-субъектного?
2. Охарактеризуйте соотношение социализированности и воспитанности.
3. В чем сущность и каковы причины мобильного характера социализированности?
4. Покажите сущность и реализацию принципа незавершимости воспитания на примере одного из возрастных этапов развития личности.
Литература для самостоятельной работы
1. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С. 41-44.
2. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». - М., 1991. -С. 52-72.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. - М., 1997. - С. 240-274.
ГЛАВА Х. ИЗДЕРЖКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Социализация детей, подростков, юношей в любом обществе протекает в различных условиях, часть из которых охарактеризована в предыдущих разделах. Для условий социализации характерно наличие многочисленных опасностей, могущих оказать и оказывающих негативное влияние на развитие человека. Поэтому объективно появляются целые категории детей, подростков, юношей, становящихся жертвами неблагоприятных условий социализации.
Виды и типы жертв неблагоприятных условия социализации. Виды жертв неблагоприятных условий социализации условно можно обозначить как потенциальные и латентные, которые представлены различными типами-категориями людей.
Латентными жертвами неблагоприятных условий социализации можно считать тех, кто не смог реализовать заложенные в них задатки в силу объективных обстоятельств их социализации. Так, ряд специалистов полагает, что высокая одаренность и даже гениальность «выпадают» на долю примерно одного человека из тысячи родившихся. В зависимости от меры благоприятности условий социализации, особенно на ранних возрастных этапах, эта предрасположенность развивается в той степени, которая делает ее носителей высокоодаренными людьми, примерно у одного человека из миллиона родившихся. А действительно гением становится лишь один из десяти миллионов, имевших соответствующие задатки. Т.е. большинство Эйнштейнов и Чайковских теряется на жизненном пути, ибо условия их социализации (даже достаточно благоприятные) оказываются недостаточными для развития и реализации заложенной в них высокой одаренности. Поскольку ни они сами, ни их близкие об этом даже не подозревают, постольку их и можно отнести к латентному виду жертв неблагоприятных условий социализации.
Потенциальными жертвами неблагоприятных условий социализации могут рассматриваться инвалиды; дети, подростки, юноши с психосоматическими дефектами и отклонениями; сироты и ряд категорий детей, находящихся на попечении государства или общественных организаций.
Потенциальными, но очень реальными жертвами можно считать детей, подростков, юношей с пограничными психическими состояниями и с акцентуациями характера; детей мигрантов из страны в страну, из региона в регион, из села в город и из города в село; детей, родившихся в семьях с низким экономическим, моральным, образовательным уровнями; метисов и представителей инонациональных групп в местах компактного проживания другого этноса.
Названные типы жертв далеко не всегда представлены «в чистом виде». Весьма часто первичный дефект, отклонение от нормы или какое-то объективное жизненное обстоятельство (например, неблагополучная семья) вызывают вторичные изменения в развитии человека, ведут к перестройке жизненной позиции, формируют неадекватные или ущербные отношения к миру и к себе. Нередко происходит наложение одного признака или обстоятельства на другие (например, мигрант первого поколения становится алкоголиком). Еще более трагический пример - судьба выпускников детских домов (в большинстве своем - социальных сирот, т.е. имеющих родителей или близких родственников). Среди них до 30% становятся «бомжами», до 20% - правонарушителями, а до 10% заканчивают жизнь самоубийством.
Одни признаки и обстоятельства, позволяющие отнести человека к числу возможных жертв неблагоприятных условий социализации, могут иметь постоянный характер (сиротство, инвалидность), другие проявляются на определенном возрастном этапе (социальная дезадаптация, алкоголизм, наркомания); одни - неустранимы (инвалидность), другие могут быть предотвращены или изменены (различные социальные отклонения - противоправное поведение и др.).
Объективные факторы превращения человека в жертву небюлагоприятных условий социализации. Прежде чем рассматривать объективные факторы, благодаря которым человек может стать жертвой неблагоприятных условий социализации, необходимо ввести понятия «виктимогенность», «виктимизация» и «виктимность».
Виктимогенность обозначает наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характеристик, черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств (например, виктимогенная группа, виктимогенный микросоциум и т. д.).
Виктимизация - процесс и результат превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации.
Виктимность характеризует предрасположенность человека стать жертвой тех или иных обстоятельств.
Но здесь нужна оговорка. Буквально виктимность означает жертвенность, что традиционно понимается как синоним самоотверженности. Поскольку в нашем случае речь идет о людях объективно или субъективно могущих стать жертвами чего-либо, а не приносить себя в жертву кому-либо или чему-либо, постольку виктимность правильнее трактовать с помощью неологизма жертвопригодность (автор - психолог А.С. Волович).
Объективные факторы, предопределяющие то или способствующие тому, что те или иные группы или конкретные люди становятся или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации, многочисленны и многоуровневы.
Фактором виктимизации человека могут стать природно-климатические условия той или иной страны, региона, местности, поселения. Как уже говорилось выше, климат влияет на здоровье людей по-разному. Суровые или неустойчивые климатические условия могут оказывать нежелательное и даже пагубное влияние на физическое развитие, здоровье и психику человека. Экологические особенности местности могут привести к образованию геопатогенных зон, в которых у некоторых групп жителей развиваются специфические заболевания и (или) которые отрицательно влияют на психику, приводя к появлению депрессивных и более тяжелых психических состояний у ряда людей.
Пагубно на физическое развитие, здоровье и психику человека влияют неблагоприятные условия проживания в той или иной местности или поселении, связанные с экологическим загрязнением -повышенным уровнем радиации, высоким уровнем шума, загазованностью и т.д.
Климатические и экологические условия не только влияют на здоровье человека, но могут приводить к более высокому уровню, чем в других местностях, криминального, антисоциального, саморазрушительного поведения (алкоголизму, наркомании, самоубийствам). Это подтверждается ситуацией, характерной для ряда районов Севера и Дальнего Востока, Кемеровской области, г. Магнитогорска и т.д.
Фактором виктимизации человека могут стать общество и государство, в которых он живет. Наличие тех или иных типов жертв неблагоприятных условий социализации, их многообразие, количественные, половозрастные, социально-культурные характеристики каждого типа зависят от многих обстоятельств, часть из которых может рассматриваться как непосредственно виктимогенные.
Так, в любом обществе наличествуют инвалиды и сироты, но условия их социализации и жизни могут весьма различаться в зависимости от уровня экономического развития и социальной политики государства: инвестиции в сферу социальной защиты и общественного призрения, системы социальной реабилитации, профессиональной подготовки и трудоустройства, законодательства, определяющего права сирот и инвалидов и обязанности по отношению к ним общественных и государственных институтов (органов управления, общественных фондов, производственных и коммерческих предприятий и т.д.). Соответственно и статус, и субъективное состояние сирот и инвалидов зависят от названных обстоятельств.
Во многих странах имеются большие или меньшие группы мигрантов из других стран, а также из деревни в город и из региона в регион, которых, как уже говорилось, можно рассматривать как потенциальных жертв социализации. Но то, какая часть из них станет жертвами и какого типа (безработными, алкоголиками, преступниками и др.), в какой мере они будут ощущать себя жертвами, зависит от уровня социально-культурного развития общества и государственной политики. В частности, количество жертв среди мигрантов зависит от меры толерантности (терпимости) общества к их культурным и социально-психологическим особенностям, а также от системы мер по их экономической поддержке, социально-психологической и культурной адаптации к новым для них условиям жизни.
В истории различных обществ бывают катастрофы, в результате которых происходит виктимизация больших групп населения: войны (мировые, корейская, вьетнамская, афганская, чеченская); стихийные бедствия (землетрясения, наводнения и др.); депортации целых народов или социальных групп (так называемых кулаков в 30-е гг. XX в., крымских татар и других народов в 40-е гг. в СССР, немцев из Восточной Пруссии, Судетской области Чехословакии в Германию в 40-е гг. и др.) и т.д. Эти катастрофы делают своими жертвами тех, кто непосредственно был ими затронут, вместе с тем оказывают влияние на виктимизацию нескольких поколений их потомков и на общество в целом.
В психологии начиная с 40-х гг. XX в. разрабатывается проблема диагностики и коррекции негативных психологических последствий, возникающих в результате воздействия на человека комплекса стрессогенных факторов, источником которых являются различные травмирующие события, выходящие за рамки обычного человеческого опыта (аварии, катастрофы, военные действия, насилие). В ходе второй мировой войны было начато исследование стрессовых реакций человека, обусловленных его участием в боевых действиях, которое получило дальнейшее развитие в связи с войнами в Корее и во Вьетнаме. Эти, а также исследования других экстремальных факторов (аварий, стихийных бедствий и др.) показали, что состояние, развивающееся у человека под их влиянием, имеет специфические особенности. Основная особенность этого состояния в том, что оно имеет тенденцию не только не исчезать со временем, но становиться все более отчетливо выраженным, а также проявляться внезапно на фоне общего внешнего благополучия человека. Комплекс симптомов, характеризующих это состояние, получил название синдрома посттравматических стрессовых нарушений, т.е. в результате тех или иных экстремальных обстоятельств или периодов социализации у человека появляется синдром, делающий его жертвой этих обстоятельств. В последние десятилетия эта проблема стала исследоваться и отечественными учеными в связи с афганской войной. Чернобыльской аварией, землетрясением в Армении.
Помимо всего прочего, виктимизация в этих случаях связана с возникновением не только психических травм и пограничных состояний, но и таких социальных и социально-психологических явлений, как появление «потерянных поколений», т.е. с массовой утратой социальной и личностной идентичности, смысла жизни и перспективы, с формированием «вьетнамского синдрома», «афганского синдрома», комплекса вины (например, у немцев после войны), комплекса жертвы (например, у армян после геноцида в начале XX в.) и т.д.
Возможная минимизация последствий подобных катастроф с точки зрения виктимизации их участников отчасти зависит от специальных усилий общества и государства. Восстановление разрушенных поселений, создание нормальных условий жизни - одно из направлений деятельности государственных и общественных структур. Важное значение имеет создание системы реабилитации (медицинской, психологической, профессиональной, социальной) жертв катастрофы (например, по преодолению «афганского синдрома»).
Другой вариант - преобразование общественно-политического строя и изменение социально-психологической атмосферы в обществе (как это было в Германии и Японии после войны), восстановление справедливости по отношению к депортированным и их потомкам.
Специфические виктимогенные факторы образуются в обществах, переживающих период нестабильности в своем развитии. Так, уже отмечавшаяся ранее стремительная экономическая, политическая, социальная и идеологическая переориентация в России привела к потере индивидуальной и социальной идентичности ряда представителей старших групп населения, к формированию у младших поколений принципиально новых ценностных ориентации и жизненных устремлений и другим не менее существенным последствиям. В результате возросло число жертв неблагоприятных условий социализации традиционных типов (правонарушители, наркоманы, проститутки и др.). Наряду с этим появились новые для России типы жертв (как реальных, так и потенциальных) вследствие массовой миграции из бывших республик СССР, появления и роста явной и скрытой безработицы, имущественного расслоения общества и т.д.
Количество и характер виктимогенности факторов, количественный и качественный уровень виктимизации, отношение к виктимизированным группам населения, усилия по профилактике и девиктимизации - показатели гуманности общества и государственной политики.
Факторами виктимизации человека и целых групп населения могут стать специфические особенности тех поселений, конкретных микросоциумов, в которых они живут. И дело не ограничивается уже упоминавшимися неблагоприятными экологическими условиями, которые, кстати, влияют не только на здоровье человека, но и на его психику, в частности на уровень агрессивности, стрессоустойчивости и другие характеристики. Большое значение имеют такие характеристики поселения и микросоциума, как экономические условия жизни населения, производственная и рекреативная инфраструктуры, социально-профессиональная и демографическая структуры населения, его культурный уровень, социально-психологический климат. От этих параметров зависит наличие типов жертв неблагоприятных условий социализации в конкретном поселении и микросоциуме, количественный и демографический состав каждого типа, они же определяют категории жителей - потенциальных жертв.
Так, в малом городе, где большая часть населения связана с одним-двумя предприятиями, их закрытие или перепрофилирование грозит массовой безработицей. В городах с неразвитой рекреативной инфраструктурой, низким культурным уровнем населения велика возможность массовой алкоголизации, аморального и противоправного поведения. Если среди жителей велик процент освободившихся из мест заключения (а есть местности, где он превышает 30) социально-психологический климат имеет явно антисоциальный и криминальный характер, что способствует появлению большого числа маргиналов, правонарушителей, алкоголиков, психически травмированных, инвалидов (ибо многие отсидевшие возвращаются с подорванным здоровьем) и т.д., а также большого количества людей, совмещающих в себе признаки различных из перечисленных типов жертв.
Объективным фактором виктимизации человека может стать группа сверстников, особенно в подростковом и юношеском возрастах, если она имеет асоциальный, а тем более антисоциальный характер. (Но и на других возрастных этапах возможную виктимизирующую роль группы сверстников не следует недооценивать, ибо группа пенсионеров, например, может вовлечь человека в пьянство, а группа соседей или сослуживцев - способствовать криминализации человека среднего возраста.)
Наконец, фактором виктимизации человека любого возраста, но особенно младших возрастных групп, может стать семья. Как свидетельствует приводившийся ранее пример семьи Джюков, склонность к асоциальному образу жизни, противоправному и (или) саморазрушительному поведению может передаваться по наследству. Кроме того, в семье может формироваться определенный тип жертвы, благодаря тем механизмам социализации, которые для нее характерны - идентификации, импринтингу и др. Так, в неполной семье может сформироваться несколько поколений женщин-мужененавистниц, т.е. они станут обладателями определенного психического комплекса, что лишит их возможности создать благополучные семьи.
Завершая характеристику объективных факторов виктимизации, следует напомнить, что на каждом возрастном этапе существуют опасности, столкновение с которыми может привести к тому, что человек становится жертвой неблагоприятных условий социализации (о них шла речь в третьей главе).
Некоторые субъективные предпосылки превращения человека в жертву неблагоприятных условия социализации. Субъективными предпосылками того, станет или нет человек жертвой неблагоприятных условий социализации, являются в первую очередь и главным образом его индивидуальные особенности как на индивидном, так и на личностном уровне. От этого зависит и субъективное восприятие человеком себя жертвой.
На индивидном уровне виктимизация человека в тех или иных обстоятельствах зависит, видимо, от темперамента и некоторых других характерологических свойств, от генетической предрасположенности к саморазрушительному или отклоняющемуся поведению.
На личностном уровне предрасположенность к тому, чтобы стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий социализации, зависит от многих личностных характеристик, которые в одних и тех же условиях могут способствовать или препятствовать виктимизации человека. К таким характеристикам, в частности, можно отнести степень устойчивости и меру гибкости человека, развитость у него рефлексии и саморегуляции, его ценностные ориентации и т.д.
От наличия и развитости у человека этих характеристик во многом зависит то, в состоянии ли он и в какой мере противостоять и сопротивляться различным опасностям, с которыми он сталкивается, а также прямому негативному влиянию окружающих. Так, человек неустойчивый, со слаборазвитой рефлексией может стать жертвой индуцирования - прямого внушения. Примером этого является опыт вовлечения людей в различного рода тоталитарные организации (политические, криминальные, квазирелигиозные). Индуцирование лидерами этих организаций своих последователей ведет к тому, что первоначально складывающиеся между ними отношения учитель-ученик превращаются в отношения господин-раб.
Особо следует назвать такую личностную характеристику, как экстернальность-интернальность, т.е. склонность человека приписывать причины происходящего с ним внешним обстоятельствам или принимать ответственность за события своей жизни на себя самого. Так, например, ветераны вьетнамской войны, которые не испытывали трудностей с последующей адаптацией к мирной жизни и не страдали синдромом посттравматических стрессовых нарушений, как правило, были интерналами.
Немаловажно и то, каким образом личность предрасположена реагировать на невозможность реализации наиболее значимых для нее потребностей, на крушение идеалов и ценностей, т.е. на то, каким образом она, реализуя особую форму активности, переживает критические жизненные ситуации. От этого зависит ее способность преобразовывать свой внутренний мир, переосмыслять свое существование, обретать благодаря переоценке ценностей осмысленность существования в изменившихся условиях.
Субъективное восприятие человеком себя жертвой самым непосредственным образом связано и во многом определяется его личностными особенностями.
В зависимости от этих особенностей реальные жертвы того или иного типа могут воспринимать или не воспринимать себя таковыми. Так, одни сироты и инвалиды считают себя жертвами, что и определяет их самоотношение и поведение, а другие - не воспринимают, что, естественно, отражается на их самоотношении и поведении. Аналогично может обстоять дело и в случае с жертвами-девиантами. Часть из них не считают себя жертвами, имея вполне благополучное самоотношение (чего не скажешь об их поведении). Другие считают себя жертвами жизненных обстоятельств, что и определяет их самоотношение, а также отношение к жизни и окружающим людям. Третьи вообще считают себя «избранными», и это становится основой их повышенного самоуважения и презрения к окружающим. Конечно, перечисленные варианты субъективного восприятия определяются не только индивидуальными особенностями, но и отношением ближайшего окружения, в первую очередь референтных групп, а также возрастными особенностями.
Так, изучение детей, подростков и юношей с физическими опорно-двигательными дефектами показало следующее. Дошкольники, начиная с четырех лет, знают, что они больны, что у них есть физический дефект. Но они не осознают этого, и поэтому он не отражается на их психическом состоянии и во многом даже на поведении. В семь-восемь лет дети осознают, что у них есть физический дефект. Это может специфически проявляться в их поведении и в отношениях с окружающими. Если им предлагают какое-либо приятное занятие, о дефекте не вспоминают. Если же занятие им неприятно или от них хотят чего-то, что их не устраивает, они в качестве причины нежелания выполнить поручение ссылаются на свой дефект (т.е. они не переживают в связи с его наличием, но умеют спекулировать им). В ранней юности физический дефект становится основанием острых переживаний, потери жизненных перспектив (чего не отмечается в детстве и даже у многих подростков), т.е. юноша осознает свою ущербность по сравнению с окружающими, у него появляется самоощущение жертвы (что характерно для половины изученных).
Индивидуальные особенности, а также нормы и отношение ближайшего окружения могут приводить к тому, что вполне благополучный в обыденном смысле слова человек тем не менее считает себя неудачником, несчастным и т.д., относится к себе как к жертве жизненных обстоятельств. Это может вести к тому, что его поведение и отношения с окружающими определяются подобным самоотношением, что, как минимум, усложняет его жизнь, и, как максимум, может привести к психическим и социальным отклонениям, т.е. превратить его в реальную жертву.
Коррекционное воспитание. Коррекционное воспитание - создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категориий людей в специально созданных для этого организациях.
Этот вид воспитания необходим и реализуется по отношению к ряду категорий жертв неблагоприятных условий социализации: определенным группам инвалидов; детям, лишенным речи, зрения, слуха или имеющим тяжелые недостатки в их развитии, а также имеющим тяжелые формы недоразвитости мозга и существенные задержки или дефекты психического развития; отдельным категориям правонарушителей.
Коррекционное воспитание осуществляется в специальных организациях (закрытого и открытого типа), специализирующихся на воспитании определенных категорий детей, подростков, юношей. Это и закрытые специнтернаты, и школы-интернаты, и санаторно-лечебные учреждения, и центры адаптации и реабилитации и др.
Попутно заметим, что ряд групп инвалидов, а также детей с задержками в развитии, не имеющих органических поражений мозга, необходимо воспитывать в организациях социального воспитания, создавая специальные дополнительные условия для выравнивания их развития.
Задачи и содержание коррекционного воспитания зависят от характера и степени тяжести аномалии в развитии ребенка. В наиболее тяжелых случаях речь может идти лишь об элементарном приспособлении ребенка к жизни в ближайшем социуме (например, обучение гигиеническим умениям, умениям самостоятельно принимать пищу и т. п. детей, страдающих тяжелым аутизмом и некоторыми другими аномалиями).
В менее тяжелых случаях, не связанных с органическими поражениями систем и органов, речь идет о максимально возможном для конкретной аномалии и конкретного ребенка развитии дефектных функций и параллельной адаптации ребенка к жизни в доступных пределах. Особое значение имеет развитие и использование компенсаторных возможностей ребенка. Так, глухих детей учат произношению, словесной речи, чтению. Слепого ребенка учат ориентироваться в пространстве, восприятию окружающего мира при помощи осязания и слуха.
С точки зрения субъект-субъектного подходаадаптация - это способность человека активно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для собственного развития. Для этого необходимо развитие социально значимых способностей или, как говорил Адлер, «центрация на полезной стороне жизни», что ведет к формированию чувства собственной ценности.
В связи с этим необходима специальная работа по переориентации отношения человека к своей судьбе. Это становится реальным, если у него формируются определенные социальные установки на себя, свое настоящее и возможное будущее, на окружающих, на различные сферы жизнедеятельности и отношений как на потенциальные сферы самореализации. Большую роль может сыграть обучение целеполаганию, раскрытие перед человеком спектра позитивных, реальных конкретно для него жизненных целей. Очень важным аспектом коррекционного воспитания становится работа с семьей и ближайшим окружением, ибо от них зависит, получат ли подкрепление усилия, прилагаемые воспитателями или, наоборот, они будут блокироваться.
Особое место занимает перевоспитание, которое в идеале включает в себя коррекцию личностных свойств, установок, ценностных ориентации ряда категорий правонарушителей и адаптацию их к просоциальной жизнедеятельности. Поскольку среди правонарушителей немало ребят с различными дефектами и отклонениями в развитии, постольку перевоспитание реально лишь при сочетании медицинских, психологических и педагогических мер.
Коррекционное воспитание становится более эффективным в том случае, если в обществе создаются условия для вовлечения детей, подростков, юношей (да и взрослых) в участие в различных сферах социальной практики. Так, в последние десятилетия развернулась большая работа по вовлечению инвалидов в спортивные соревнования, конкурсы музыкантов, умельцев и т.д. (вплоть до международного уровня). Все это способствует их социальной реабилитации. Аналогичные тенденции можно отметить в социальной практике развитых стран и по отношению к некоторым другим типам жертв неблагоприятных условий социализации.
Особо следует отметить то обстоятельство, что в последнее время в наиболее экономически развитых странах помощь тем или иным группам людей-жертв в их приспособлении к жизни в обществе дополняется законодательными и экономическими мерами по приспособлению среды обитания к особенностям этих людей. Наиболее яркий пример - законы, принятые в ряде штатов США, стимулирующие создание и резервирование рабочих мест для инвалидов, требующие строительства жилья, общественных зданий таким образом, чтобы они были доступны для инвалидов-колясочников, создание специально приспособленных для этой категории людей общественных средств транспорта и т.д. (кстати, аналогичные решения приняты в 1993 г. в Москве).
Однако если иметь в виду само социальное явление в целом - наличие в любом обществе многообразных типов людей - жертв неблагоприятных условий социализации, то, что делается в социальной практике, как правило, не имеет системного характера. Объясняется это многими обстоятельствами. Одним из них можно считать отсутствие специальной отрасли знания, ориентированной на исследование и решение проблем, характерных как для жертв неблагоприятных условий социализации в целом, так и специфических - для каждого типа жертв в отдельности.
Социально-педагогическая виктимология. Социально-педагогическая виктимология (от лат. victime - жертва и греч. logos - слово, понятие, учение) - отрасль знания, входящая как составная часть в социальную педагогику, изучающая различные категории людей - реальных или потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации.
Более конкретно социально-педагогическую виктимологию можно определить как отрасль знания, в которой: а) на междисциплинарном уровне изучается развитие людей с физическими, психическими, социальными и личностными дефектами и отклонениями, а также тех, чей статус (социально-экономический, правовой, социально-психологический) в условиях конкретного общества предопределяет или создает предпосылки для неравенства, дефицит возможностей для «жизненного старта» и (или) физического, эмоционального, психического, культурного, социального развития и самореализации; б) разрабатываются общие и специальные принципы, цели, содержание, формы и методы профилактики, минимизации, компенсации, коррекции тех обстоятельств, вследствие которых человек становится жертвой неблагоприятных условий социализации.
Таким образом, социально-педагогическая виктимология, будучи составной частью социальной педагогики, решает определенный круг задач:
во-первых, исследуя развитие людей различного возраста с физическими, психическими, социальными отклонениями, разрабатывает общие и специфические принципы, цели, содержание, формы и методы работы по профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации, коррекции этих отклонений;
во-вторых, изучая виктимогенные факторы и опасности процесса социализации, определяет возможности общества, государства, организаций и агентов социализации по минимизации, компенсации и коррекции их влияния на развитие человека в зависимости от его пола, возраста и других характеристик;
в-третьих, выявляя типы виктимных людей различного возраста, сензитивность людей того или иного пола, возраста, типа к тем или иным виктимогенным факторам и опасностям, вырабатывает социальные и психолого-педагогические рекомендации по профилактике превращения виктимных личностей в жертв социализации;
в-четвертых, изучая самоотношение человека, выявляет причины восприятия им себя жертвой социализации, определяет прогноз его дальнейшего развития и возможности оказания помощи по коррекции самовосприятия и самоотношения.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем различия между жертвой социализации и жертвой неблагоприятных условий социализации?
2. Что понимается под неблагоприятными условиями социализации?
3. Охарактеризуйте основные типы потенциальных и реальных жертв неблагоприятных условий социализации.
4. Покажите виктимогенные обстоятельства, имеющиеся в вашем городе и в конкретном микросоциуме.
5. Какие субъективные обстоятельства способствуют виктимизации человека?
6. В чем сущность коррекционного воспитания и каковы его возможности (на примере конкретного типа жертв)?
7. Раскройте задачи и основные направления исследований в рамках социально-педагогической виктимологии.
Темы для углубленного изучения
1. Тема человека-жертвы в русской литературе.
2. Человек-конформист в современной западной и отечественной литературе.
3. Проблема мигрантов в современном мире.
4. Конвенции ООН о правах человека и о правах ребенка и проблема человека - жертвы неблагоприятных условий социализации.
Литература для самостоятельной работы
1. Авдуевская Е.П., Волович А.С. Вверх по лестнице, ведущей вниз // Магистр. - 1992, - Окт.
2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1997.
3. Волкова Г.А. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. -М., 1994.
4. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. - М., 1995.
5. Гонеев А. Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М., 1999.
6. Диагностика школьной дезадаптации. - М., 1993.
7. Иващенко Г.М. и др. Социальная реабилитация детей и подростков в специальных учреждениях. - М., 1996.
8. Исправительная (пенитенциарная) педагогика. - Свердловск, 1988.
9. Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. - Челябинск, 1995.
10. Куликов В.В. Педагогическая антропология. - Свердловск, 1988.
11. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С. 188-208.
12. Социальная педагогика. Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. -М., 2000. - С. 166-319.
13. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений: современное состояние и проблемы // Психологический журнал. - 1992. - Т. 13. - №2. - С. 14-30.
ГЛАВА XI. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ
Определение, объект и предмет социальной педагогики. Существуют различные определения социальной педагогики. «Социальная педагогика - это научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах» (X. Мискес, Германия). «Смысл социальной педагогики - помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения» (Е. Молленхауер, Германия).
«Социальная педагогика - это наука о воспитательных влияниях социальной среды»(В.Д. Семенов, Россия).
Предложенные в настоящем учебнике понимание воспитания как части социализации и выделение в социальной практике социального воспитания как одного из пяти видов воспитания (наряду с семейным, религиозным, коррекционным и диссоциальным) позволяют дать иное определение социальной педагогики и ее предмета.
Социальная педагогика - отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание в контексте социализации, т. е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.).
Такое понимание социальной педагогики позволяет считать ее предметом исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития, духовно-ценностной ориентации и позитивной самореализации человека.
Разделы социальной педагогики. Социальная педагогика как отрасль знания включает ряд разделов. Полученные в этих разделах знания в синтезе позволяют охарактеризовать социальное воспитание как один из видов социальной практики и выработать определенные подходы и рекомендации по его совершенствованию.
Философия социального воспитания разрабатывается на стыке философии, этики, социологии и педагогики. В ней рассматриваются фундаментальные методологические и мировоззренческие вопросы. В частности, дается трактовка сущности социального воспитания и его задач; на основе определенного понимания образа человека разрабатываются общие подходы к соотношению развития, социализации и воспитания; определяются ценности и принципы социального воспитания и т.д. Варианты ответов на названные вопросы предложены в соответствующих разделах настоящего учебника (например, о социализации и человеке как ее объекте, субъекте и жертве, о принципах воспитания и в др.).
Социология социального воспитания исследует социализацию как контекст социального воспитания и социальное воспитание как составную часть социализации (об этом идет речь в разделах о социализации и ее факторах). Полученные знания создают возможность поиска путей и способов использования их воспитательных потенций, нивелирования отрицательных и усиления положительных влияний на развитие человека в процессе социализации. А в целом, знания, полученные социологией социального воспитания, могут стать основой поисков путей интеграции воспитательных сил общества (они нашли отражение в разделах о государственной, региональной и муниципальной системах воспитания и в некоторых других).
Социально-педагогическая виктимология исследует те категории людей, которые стали или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации, в ней определяются направления социальной и педагогической помощи им (о чем шла речь в разделе об издержках социализации).
Теория социального воспитания описывает, объясняет и прогнозирует функционирование социального воспитания. Исходя из положений философии социального воспитания, учитывая данные социологии социального воспитания и социально-педагогической виктимологии, теория социального воспитания, например, исследует: что представляют собой индивидуальные, групповые и социальные субъекты социального воспитания и как они между собой взаимодействуют; содержание жизнедеятельности воспитательных организаций; содержание и характер индивидуальной помощи человеку и т.д. (об этом шла речь в соответствующих разделах учебника).
Психология социального воспитания на основе социально-психологических характеристик групп и человека, их особенностей на различных возрастных этапах выявляет психологические условия эффективности взаимодействия субъектов социального воспитания (в учебнике эти данные использованы в разделах об организации взаимодействия, о самоорганизации и в ряде других).
Методика социального воспитания отбирает из практики и конструирует новые способы целесообразной организации социального воспитания (об этом идет речь в седьмой главе учебника).
Экономика и менеджмент социального воспитания исследуют, с одной стороны, потребности общества в определенном качестве «человеческого капитала», а с другой - экономические ресурсы общества, которые могут быть использованы для организации социального воспитания. Кроме того, в этом разделе рассматриваются вопросы управления социальным воспитанием (вопросы управления рассматриваются в разделах учебника, посвященных системам воспитания различного уровня).
Социальная педагогика как интегративная отрасль знания. В предложенных в настоящем учебнике подходах к определению социальной педагогики, ее объекта, предмета и разделов автор исходит из того, что в XX столетии педагогика в целом объективно стала отраслью интегративного знания (на что в 60-е гг. обращал внимание коллег X.Й. Лийметс).
Это связано с тем, что именно вXX в. получили значительное развитие такие отрасли знаний о человеке и обществе, как психология (в частности, возрастная и социальная), этнология, социология и многие другие, данные которых существенно расширили представления об объективных процессах и закономерностях развития человека в социуме.
Социальная педагогика, решая свои специфические задачи, может делать это более или менее эффективно, с одной стороны, лишь интегрируя в той или иной мере данные других отраслей человеко-и обществознания, а с другой - трактуя под своим углом зрения и широко используя достижения различных отраслей педагогики.
Социальная педагогика и другие отрасли педагогического знания. Разрабатывая свой круг проблем, социальной педагогике необходимо широко опираться на историю педагогики (изучающую развитие педагогических идей и теорий), историю воспитания (в ней идет речь о том, как складывалась практика воспитания на различных этапах развития человечества в целом и в отдельных странах, обществах, государствах в частности), сравнительную педагогику (изучающую теорию и практику воспитания в зарубежных странах на современном этапе), дидаскологию.
Весьма важны и взаимополезны тесные теоретические и исследовательские взаимосвязи социальной педагогики с семейной, конфессиональными и коррекционной педагогиками.
Социальная педагогика очень тесно связана с теми отраслями педагогического знания, сферой применения которых являются воспитательные организации различного типа. Имеются в виду дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика профессионального образования, педагогика закрытых учреждений различного типа, педагогика детских и юношеских организаций, клубная педагогика, педагогика среды, военная педагогика, производственная педагогика, педагогика временных объединений, педагогика социальной работы и др.
Совершенно очевидно, что в каждом из названных выше случаев разделы социальной педагогики становятся лишь общим основанием, требующим конкретизации в связи с теми функциями, которые присущи той или иной воспитательной организации (например, философия школьного воспитания имеет некоторые отличия от философии военного воспитания, а методика социального воспитания в средней школе существенно отличается от методики профессионального воспитания и т. д.).
Социальная педагогика и другие отрасли человеко- и обществознания. Философия и социальная педагогика. Философия ставит коренные вопросы человеческого бытия и, пытаясь дать на них ответы, вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека.
Социальная педагогика, в частности ее раздел «Философия социального воспитания», исследуя свои проблемы, с большей или меньшей мерой осознанности исходит из определенных взглядов на человека и его воспитание. В этих взглядах всегда можно обнаружить те или иные философские основания.
Этика и социальная педагогика. Этика анализирует общие законы развития моральных представлений и отношений, а также регулируемые ими формы морального сознания людей и их моральную деятельность.
Социальная педагогика использует и учитывает сформулированные этикой принципы нравственности, определяя цели и разрабатывая методы воспитания, исследуя проблемы межличностного взаимодействия и другие вопросы философии, теории и методики социального воспитания.
Социология и социальная педагогика. Социология - наука о закономерностях становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений и социальных общностей.
Социология социального воспитания, изучая проблему социализации, использует данные ряда отраслей социологического знания: социологии возраста, социологии города и деревни, социологии досуга, социологии массовой коммуникации, социологии молодежи, социологии морали, социологии образования, социологии преступности, социологии религии, социологии семьи.
Разрабатывая проблемы теории и методики социального воспитания, социальная педагогика принимает во внимание данные социологии, характеризующие социальный контекст, в котором осуществляются воспитание, анализ особенностей, свойственных различным регионам и типам поселений, ценностных ориентации отдельных возрастных и социально-профессиональных групп населения.
Этнография, этнопсихология и социальная педагогика. Этнография изучает бытовые и культурные особенности народов. Этнопсихология - отрасль знания, изучающая этнические особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования и функции национального самосознания, этнических стереотипов и т. д. Социология и психология социального воспитания используют данные об этнических особенностях возрастной периодизации жизненного пути человека, о факторах, определяющих положение людей того или иного возраста и пола в этносе; об этнической специфике и закономерностях социализации и воспитания; о каноне человека в различных этносах и т.д.
Разрабатывая теорию социального воспитания, принимаются в расчет данные этнографии и этнопсихологии. Этнические особенности необходимо учитывать при определении конкретных задач и содержания воспитания, при построении системы и особенно в конструировании форм и методов социального воспитания. При этом целесообразно аккумулировать сложившиеся в этносе и оправдавшие себя адекватные общечеловеческим принципам воспитания способы воспитания и использовать их в системе социального воспитания в рамках данного этноса. Кроме того, имеет смысл искать способы в возможных и разумных рамках интенсифицировать или нивелировать и компенсировать некоторые этнические особенности социализации и воспитания.
Социальная и возрастная психология и социальная педагогика. Социальная психология изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп. Возрастная психология изучает возрастные особенности и динамику психики человека, а также возрастные факторы развития личности. Социальная педагогика использует данные социальной и возрастной психологии, исследуя проблемы социализации и виктимологии, разрабатывая психологию и методику социального воспитания.
В реальности связь социальной педагогики с другими науками весьма различна. Данные социальной психологии и в определенной мере социологии находят в ней применение, хотя далеко не в том объеме, в каком это необходимо для ее плодотворного развития. В то же время этнографические и этнопсихологические данные практически до сих пор остаются невостребованными. Такое положение объясняется как недостаточным развитием социально-педагогических знаний, так и тем, что в названных выше науках далеко не в полной мере изучены те процессы и явления, данные о которых могли бы быть использованы в социально-педагогических концепциях.
Использование в социальной педагогике идей и данных других наук имеет определенные трудности и издержки. В качестве предостережения назовем наиболее типичные. Во-первых, заимствованные идеи и данные не всегда «переварены» для нужд социальной педагогики, не адаптированы к ее предмету, не синтезированы в новое социально-педагогическое знание. Во-вторых, некоторые идеи заимствуются в облегченном варианте, а порой фактически фальсифицируются в процессе их приспособления к социально-педагогическим нуждам. И наконец, в-третьих, нередко бывает, что социальная педагогика оперирует конкретными данными или идеями других наук, которые на самом деле уже устарели.
Функции социальной педагогики. Социальная педагогика как отрасль знания обладает рядом функций: теоретико-познавательной, прикладной и гуманистической.
Теоретико-познавательная функция выражается в том, что социальная педагогика накапливает знания, синтезирует их, стремится составить наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет их, вскрывает их глубинные основания.
Прикладная функция связана с поиском путей и способов, выявлением условий эффективного совершенствования социально-педагогического влияния на процесс социализации в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах.
Гуманистическая функция выражается в разработке целей совершенствования социально-педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития личности и ее самореализации.
Функции социальной педагогики как интегративной отрасли знания реализуются в более полной мере, если в ней применяется принцип дополнительности.
Задания для самоконтроля
1. Охарактеризуйте содержание социальной педагогики как отрасли знания.
2. Раскройте взаимосвязь социальной педагогики и других отраслей педагогики, человеко- и обществознания.
3. Охарактеризуйте функции социальной педагогики и принцип дополнительности.
Литература для самостоятельной работы
1. Наторп П. Социальная педагогика. - СПб., 1911.
2. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С. 5-21.
3. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. - Екатеринбург, 1995.
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ............................................................................................... 3
ГЛАВА II. СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ..................................................................... 5
ГЛАВА III. ЧЕЛОВЕК В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ........................................................................................................................ 11
ГЛАВА IV. МЕГАФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: КОСМОС, ПЛАНЕТА, МИР.............................................................................. 17
ГЛАВА V. ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ ВЛИЯНИЯ МАКРОФАКТОРОВ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ.......................................... 19
§ 1. СТРАНА............................................................................................................................................................................................................ 19
§ 2. ЭТНОС.............................................................................................................................................................................................................. 20
§ 3. ОБЩЕСТВО..................................................................................................................................................................................................... 23
§ 4. ГОСУДАРСТВО.............................................................................................................................................................................................. 28
ГЛАВА VI. ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ВЛИЯНИЯ МЕЗОФАКТОРОВ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ЧЕЛОВЕКА...... 31
§ 1. РЕГИОН............................................................................................................................................................................................................ 31
§ 2. СРЕДСТВА МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ..................................................................................................................................... 34
§ 3. СУБКУЛЬТУРЫ............................................................................................................................................................................................. 36
§ 4. ТИП ПОСЕЛЕНИЯ......................................................................................................................................................................................... 40
4.1. СЕЛЬСКИЕ ПОСЕЛЕНИЯ...................................................................................................................................................................... 40
4.2. ГОРОД........................................................................................................................................................................................................... 41
4.3. МАЛЫЙ ГОРОД.......................................................................................................................................................................................... 44
4.4. ПОСЕЛОК.................................................................................................................................................................................................... 45
4.5. МУНИЦИПАЛЬНАЯ СИСТЕМА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ.............................................................................................. 46
ГЛАВА VII. ВОСПИТАНИЕ В КОНТЕКСТЕ МИКРОФАКТОРОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ.............................................................. 50
§ 1. СЕМЬЯ И СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ.................................................................................................................................................. 50
§ 2. СОСЕДСТВО................................................................................................................................................................................................... 54
§ 3. ГРУППЫ СВЕРСТНИКОВ........................................................................................................................................................................... 55
§ 4. РЕЛИГИОЗНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И РЕЛИГИОЗНОЕ ВОСПИТАНИЕ.......................................................................................... 58
§ 5. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ.................................................................................. 60
§ 6. КОНТРКУЛЬТУРНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ДИССОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ....................................................................... 63
§ 7. МИКРОСОЦИУМ........................................................................................................................................................................................... 65
ГЛАВА VIII. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ И ДУХОВНО-ЦЕННОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА В ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ...................................................................................................................................................... 69
§ 1. ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА............................................................................................................................................ 69
1.1. БЫТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ........................................................................................................................................ 69
1.2. ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ................................................................................................. 72
1.3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ОБУЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ......................................... 77
§ 2. ОБРАЗОВАНИЕ.............................................................................................................................................................................................. 82
§ 3. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ.............................................................................................................................................................. 85
§ 4. ЛОКАЛЬНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА.................................................................................................................................. 87
ГЛАВА IX. СОЦИАЛИЗИРОВАННОСТЬ. ВОСПИТАННОСТЬ............................................................................................................ 91
ГЛАВА Х. ИЗДЕРЖКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ.................................................................................................................................................... 94
ГЛАВА XI. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ............................................................................................ 101
СОДЕРЖАНИЕ..................................................................................................................................................................................................... 105
Учебное издание
Мудрик Анатолий Викторович
Социальная педагогика
Учебник
Редактор Р.К.Лопина
Компьютерная верстка: Р.Ю. Волкова
Корректор Г.В.Абатурова
Подписано в печать 18.09.2000. Формат 60 х 90 /16. Гарнитура «Таймс». Бумага тип. № 2.
Печать офсетная. Усл. печ.л. 12,5. Тираж 30 000 экз. (1-й завод 1-10000 экз.). Заказ №2917.
Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия».
105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25.
Тел./факс: (095) 165-32-30; (095) 367-07-98, (095) 305-23-87.
Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате.
410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
– Конец работы –
Используемые теги: Высшее, Образование0.056
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов