Педагогическая дифференциация учащихся специальной коррекционной школы VIII вида

Педагогическая дифференциация учащихся специальной коррекционной школы VIII вида. Разработка проблемы психолого-педагогической дифференциации учащихся в процессе обучения проводилась в НИИ педагогики Украины под руководством И.Г. Еременко 1969 , в Иркутском пединституте В.А, Пермякова, 1979 , в ленинградском пединституте Н.М. Барская, 1970 . Отдельные методические указания к дифференциации учащихся имеются в ряде пособий для учителей вспомогательных школ. В этих исследованиях сделана попытка распределить школьников на группы на основе вычесления самых общих способностей в учебной деятельности безотносительно к её содержанию.

В результате выделились сильные, средние и слабые или успевающие и неуспевающие ученики независимо от вида учебного задания или учебного предмета.

Такой глобальный подход к дифференциации не учитывает явления неоднородности развития различных сторон деятельности умственно отсталых детей, а также не соответствует истинным возможностям учащихся при обучении отдельным предметам.

Значительную роль а данном случае играет не обучаемость, не перспективы обучения, а степень обученности к моменту поступления ребенка в школу 12 . Обучение детей с учетом глубины их дефекта не является новым.

Значительный опыт работы имеется в некоторых зарубежных странах. Например, ГДР весь состав учащихся делился на классы А, В, С, а позднее на первое и второе отделение 22 . В классах С обучались дети, которые по уровню своего развития были близки к детям средней степени умственной отсталости.

Классы В по своему составу более всего соответствовали обычным классам нашей специальной коррекционной школы.

В классах А находились ученики, которые по своим возможностям были значительно выше большинства учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

При дальнейшем разделении всего на две параллели распределение детей по классам стало осуществляться в течение длительных сроков - от года до двух. За это время каждого ученика разнопланово изучают, а затем направляют в этот или другой класс, в котором он находится в течение всего пребывания в школе.

Выпускники классов А и В имеют различные перспективы получения специальности и трудоустройства 24 . В некоторых исследованиях В. Озолайте, Р.К. Луцкина, Н.К. Сорокина и др. выделились группы учащихся в зависимости от успешности выполнения предъявляемых из заданий. 12 Другой подход к делению учащихся на группы с целью определения путей коррекции дефектов их развития разработан в исследовании В. В. Воронковой 1972 . В основу положены нарушения психофизических функций, которые участвуют в формировании навыка фонетически правильного письма.

В. Г. Петрова 1977 выделила группы школьников в зависимости от возможностей их продвижения в обучении от младших к старшим классам в процессе овладения связной письменной речью.

И. А. Грощенков 1985 дифференцирует учащихся с учетом графомоторных проявлений, что дает возможность более целенаправленно осуществлять коррекционно-развивающую работу на уроках изобразительного искусства. Авторы, изучавшие особенности обучения школьников труду, сделали попытки дифференциации учащихся по степени самостоятельности выполнения заданий Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, В. Т. Хохрина. В целом в данных исследованиях в основу дифференциации были положены те особенности умственно отсталых школьников, которые, проявлялись в обучении конкретному предмету, в меньшей мере они затрагивали возможности их обучения вообще.

Если же такая задача ставилась, то она решалась на ограниченном учебном материале. Многолетние исследования сотрудников лаборатории обучения и воспитания детей во вспомогательных школах НИИ дефектологии под руководством В. В. Воронковой позволили выявить возможности учащихся усваивать учебный материал в объеме программы специальной коррекционной школы русский язык, математика, труд, а также специфические затруднения, мешающие процессу овладения знаниями умениями и навыками В. В. Воронкова, П. Г. Тишин, В. В. Эк, 1984 , Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова 1983 . Данные экспериментальных исследований показали разные познавательные возможности умственно отсталых школьников, от которых прежде всего зависит их обучаемость.

Понятии обучаемости впервые было введено Б.Г. Ананьевым 6,7 , который определил его как восприимчивость, способность ученика к получению знаний.

Обучаемость обычно связывалась с мышлением школьников, с их способностью к умственному развитию. Пытаясь раскрыть понятие обучаемость применительно к нормально развивающимся детям, С. Ф. Жуйков 13 писал о том, что это сложное, многогранное свойство субъекта, складывающееся из разных, объединяющихся в определенную структуру компонентов, в число которых входит мышление и ряд других психических функций, таких как память, наблюдательность и т. п. Каждый из компонентов этой структуры может быть развит в различной степени, что изменяет общую обучаемость различных школьников, придает этому свойству черты индивидуальности. Компоненты, составляющие единую структуру, под воздействием обучения могут совершенствоваться неравномерно, что различным образом варьирует обучаемость ребёнка в целом. Автор высказывает предположение о том, что когда все компоненты, составляющие понятие обучаемости, развиты слабо, перед учителем возникает задача установить, какой из них под влиянием педагогического воздействия наиболее легко поддается положительным изменениям. А затем, опираясь на него, можно развивать у ребенка и другие психические процессы.

Н.А. Мечинская 18 и коллектив сотрудников показали непосредственную зависимость обучаемости от личностных особенностей детей - их самооценки, реакций на окружающую ситуацию, отношения у учению, умения организовать свою деятельность, направить усилия на решение поставленной перед ними задачи, от сформированности их интересов, однако решающее значение имеет умственное развитие ученика, уровень его интеллекта. Исследования показали, что обучаемость учеников массовой школы изменяется по мере того, как они овладевают приемами мышления и осмысленного запоминания, необходимыми для учения, продвигаются в своем общем умственном и речевом развитии, научаются преднамеренно организовывать свою деятельность Н. А. Менчинская, А.А. Смирнов, Л.В. Занков и др Взгляды Л.В.Занкова и сотрудников его лаборатории нашли отражение в ряде исследований, в том числе в книге Индивидуальные варианты развития младших школьников 13 . Принципы разделения школьников на типологические группы, используемые для осуществления дифференцированного подхода, представлены в работе С.Л. Мирского Индивидуализация учебно- воспитательной работы во вспомогательной школе 19 . Исходя из положений ведущих советских психологов о деятельности и ее структуре Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др автор предложил для анализа деятельности умственно отсталых школьников четыре основных критерия - ориентировка в учебном задании, планирование предстоящей работы, ее практическое выполнение и работоспособность ученика.

Эти критерии были использованы при обработке и обобщении экспериментальных материалов всеми сотрудниками лаборатории.

На основе своих исследований В.В Воронкова выделила четыре группы учащихся в зависимости усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений.

Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников и деления их на группы 9,22,24 . По возможностям обучения В.В.Воронкова разделила умственно отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами на четыре группы. I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения.

Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу.

Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала.

Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике.

При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого. Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей.

Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи словесно-логической, наглядной и предметно-практической. Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается.

Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала правила, теоретические сведения, факты. Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении.

Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче. Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью.

Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом специальной коррекционной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно.

Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются.

Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой специальной коррекционной школы. Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом.

Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла. В.В. Воронкова отмечает, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики специальной коррекционной школы, выделенные В.В. Воронковой в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Наряду с дифференциацией учащихся по возможностям обучения В.В. Воронкова отмечает, что на успешность обучения влияют нарушения фонетико-фонематического восприятия нарушения зрительно-пространственной ориентировки нарушения двигательной сферы нарушения работоспособности 22 . 2.3