Особенности воспитания детей

Содержание Стр. ВВЕДЕНИЕ 1.Японское общество 2.Японская семья - как пример патриархальности 3.Принципы воспитания детей японского общества 4. Место искусства в воспитании 25 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 39 ВВЕДЕНИЕ Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически.

Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации. Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания.

Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности.

Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации. Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт.

В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности. Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность.

Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека, с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С. Выготский, учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником. Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

Существование человека, как известно, никогда не протекает как изолированный и абстрактный процесс. Будучи вплетено в систему отношений самого разного плана и уровня, оно не только испытывает на себе комплексное воздействие окружающего мира, но и само всё более способно оказывать на мир так или иначе направленное воздействие. Эстетическое воспитание как ценностное отношение к миру не только определенным образом формирует и настраивает всю систему человеческих отношений, но и становится вопросом сохранения и упрочения собственно человеческого статуса, ибо от характера и качества этих отношений зависит и развитие самой человеческой природы, и даже само дальнейшее выживание человека.

Таким образом, перед человеком, все полнее осознающим свою теснейшую связь с окружающим, встаёт не только вопрос, каким должен быть мир, но и неотделимый от него вопрос - каким должен быть сам человек. Работа по внутреннему совершенствованию самого человека, составляющая подлинный смысл воспитания, занимает важное место в философско-мировоззренческих и религиозных учениях Востока, как правило, тесно связанных с практикой.

Богатый опыт Востока, выработанные им духовные ценности составляют и его специфику, и своеобразный противовес укрепившемуся на Западе рационально-прагматическому, инструменталистскому подходу к проблеме отношения человека и мира. В этом отношении особый интерес представляет опыт Японии, которой удалось соединить как бы два пути развития - характерный для Запада, форсированно экспансионистский, и традиционный восточный, углубленно-созерцательный.

Это привело к формированию двух уровней социального контекста с разными моделями отношения к миру, четко выявив устойчивость корневой системы традиционной национальной культуры, определившей и систему эстетического воспитания. Конечно, конкретный опыт Японии в плане воспитания, способа формирования общего эстетического контекста достаточно специфичен, ибо своеобразна и история развития Японии, самобытно ее культурное лицо. И потому вряд ли возможны были бы прямые аналогии, переносы, однозначные заимствования методик, практических приемов и даже теорий.

При анализе и общих теорий и более частных концепций очевидно различие в традиционных культурных укладах, традиционных подходах, различие в национальной психологии, в стиле мышления, в известной мере определяемом характером языка.

Различно и понимание многих эстетических категорий, их содержание и размещение в системе научно-эстетического освоения действительности, различен сам состав наиболее значащих категорий и понятий, специфичны акценты при оценке красоты, её положение в иерархии ценностей и т.д. Именно подобные причины не позволяют прямо заимствовать даже самые эффективные методы, самые действенные способы формирования эстетического сознания. Однако проследить принципиальные моменты формирования, его пути и факторы, его обусловливающие, прежде всего роль самого контекста, в котором происходит это формирование и интересно, и поучительно, Представляет интерес и способ осуществления специальной культурно-художественной политики в этом отношении, проведенные в жизнь основных положений и представлений в этой области. Известно, что эстетическое сознание может быть формируемо не только путем направленного, планомерно и намеренно осуществляемого воспитания и образования, но и в контексте стихийного, неуправляемого воздействия на человека окружающей его среды, непосредственного бытия, в которое человек погружен, и влияние которого он может не осознавать и даже не отмечать.

Однако и эстетические аспекты окружающей действительности, и эстетическое воздействие даже не специально эстетических сторон действительности, постоянно и неотступно сопровождая человека, оказывают на него определенное формирующее воздействие.

Вместе с системой традиционных представлений, в которые неотрывно вплетаются и представления эстетические, это составляет тот естественный совокупный контекст, в котором формируется и оформляется эстетическое сознание - эстетические понятия, вкус, представления об идеале, красоте, гармонии.

Рассмотрение влияния организации этого контекста позволяет определить роль, удельный вес и значение доли стихийного формирования эстетического сознания сравнительно с его направленным осуществлением. В этой работе хотелось бы осветить основные моменты воспитания детей японского народа.

В связи с этим поставлена цель изучить особенности воспитания японских детей. Традиционная японская пословица гласит Дети - это сокровища. В традиционной японской семье один ребенок мальчик или девочка оставался дома как наследник домашнего очага. Этот обычай, по-видимому, ушел в прошлое в результате американской военной оккупации после Второй мировой войны, однако японские семьи продолжают строиться вокруг детей. Японская система воспитания детей переменилась после войны, и теперь вместо того, чтобы готовить детей служить семье, их готовят к безболезненному поступлению в школу, освоению профессии и работе на большой фирме.

Как и в Западной Европе и Северной Америке, школа дополнила семью в качестве первичного агента социализации. Мы всегда с интересом слушаем рассказы о воспитании детей в других странах. В США вышла книга профессора Ю. Бронфенбреннера, который доказывает, что в СССР детей воспитывают лучше, чем в США, и призывает перенять советские методы воспитания эта книжка пользовалась большим успехом и переведена на восемнадцать языков. В нашей стране с особым интересом говорят о воспитании детей в Японии - считается, что в Японии прекрасное воспитание.

Думаю, что в Японии тоже кого-нибудь ставят в пример. 1. Японское общество Япония в настоящее время является не только одной из ведущих стран капиталистического мира по уровню промышленно-технического развития, но и страной с высоким уровнем общей грамотности, которая есть одно из важных, необходимых оснований развития современной культурной жизни. После реформ 1868 г. революция Мэйдзи был учрежден ряд университетов и институтов, в 1871 г. учреждено Министерство просвещения, издавшее в 1872 г. Положение об образовании, которое вводило единую, централизованную систему всеобщего и обязательного образования Ни одна семья, ни в городе, ни в деревне, не должна остаться не охваченной образованием.

Этого требуют интересы укрепления государства Ладанов, 1996 . Так было определено стратегическое значение всеобщей грамотности, и образование, наряду со службой в армии и уплатой налогов, стало рассматриваться как третья важнейшая обязанность японца.

С 70-х годов прошлого века в Японии было введено всеобщее обязательное четырехлетнее образование, а с 70-х годов нашего века бесплатным обязательным становится девятилетний цикл 6 лет в начальной школе и 3 года - в младшей средней школе им охватывается почти 100 детей. Следующая ступень среднего образования трехлетняя старшая средняя школа уже не является обязательной, поэтому 12-летним образованием охвачено около 97 детей соответствующей возрастной группы.

Затем следует образование в университете 4 года или в колледже 2 года в начале 80-х годов такое образование имели 37,4 молодежи. В настоящее время более половины населения Японии имеет полное среднее и высшее образование. Японское правительство, в стремлении вывести страну в число первых держав мира делающее ставку на высшее образование, принимает в 1918 г. положение о высшем образовании в стране.

Среди целей и задач университетской подготовки формулируется и задача развивать личность студентов. Попытки структурной перестройки системы школьного образования ввести 4-4-6 вместо прежних 6-3-3 якобы с целью учёта особенностей индивидуумов, а на самом деле сокращающей возможности равного образования, усиливающей утилитарную трудовую ориентацию, закрепляющей еще в школе довольно узкую специализацию образования, вызвали недовольство прогрессивной общественности, выступления против нее демократических сил общества.

Действительно, в японском обществе, где всегда был чрезвычайно высок престиж образования, которое рассматривалось как необходимое условие всякого продвижения в жизни, особую ценность имело образование общее, ибо именно оно дает широкий кругозор для правильной ориентации человека. Оно, по мнению японских специалистов, не только главное средство передачи традиционных японских ценностей из поколения в поколение, но оно способствует и развертыванию творческих способностей, столь необходимых в современной, динамичной жизни.

Японская школа совершенно уникальна, хотя при ее построении использовались некоторые американские и французские образцы. В целом система образования и воспитания в Японии опирается на синтез исконно японских, классических восточных и соответствующих западных мировоззренческих и поведенческих установок. Японская школа культивирует национальный дух, формирует соответствующие моральные качества, развивает традиционные черты национального характера, используя в качестве опорных основ идеи влиятельных философских, религиозно-мировоззренческих, этических учений синто, бусидо, буддизма, конфуцианства.

Идеями национализма, воспитания в духе традиционных моральных ценностей проникнуто преподавание и таких дисциплин как рисование и пение, формирование представлений об эстетическом идеале. Что касается западных теорий воспитания, то среди них наибольшее распространение и влияние в Японии имеют идеи швейцарского педагога Генриха Песталоцци, идеи и система американского философа и педагога Джона Дьюи в частности его книги Школа и общество , Демократия и образование. Действенность японской системы образования, ее необыкновенная результативность объясняются не только традиционным трудолюбием японцев и их дисциплинированностью, но и историческими и культурными традициями, единством языка и культуры, обеспечивающим монолитность нации в японском обществе практически не существует проблемы этнических различий как оформленной в общественном сознании. В 1962 г. в Японии была принята Программа формирования человека Хитодзукури, содержание которой составляет утверждение необходимости гармонического образования личности интеллектуального и физического развития, нравственного воспитания, культурно-художественного совершенствования.

В качестве главной цели при этом рассматривалось формирование у молодежи добродетелей и патриотизма, лояльности и оборонного сознания, повышение производительности труда для собственного счастья и счастья других людей. Программа имела в основе конфуцианскую систему обучения и воспитания, направленную на выработку традиционно почитаемых этических норм, а также идеи интенсивного обучения девизом школы должно было стать правило работать на пределе своих возможностей. Наряду с общими задачами в Программе содержались и совершенно конкретные цели, которые должны быть достигнуты в каждом возрасте.

В 1966 г. был опубликован проект Программы формирования желательного образа человека, в котором были сформулированы черты идеального японца, члена семьи и общества.

Программа подчеркивала надклассовый характер моральных качеств идеального японца и должна была служить теоретической базой идеологического воспитания молодого поколения.

В конце 60-х годов был основан специальный Научно-исследовательский институт по вопросам культуры, в директорат которого наряду с учеными вошли что характерно и показательно для Японии представители деловых кругов.

В Японии по традиции эстетическому и художественному воспитанию уделяется серьезное внимание. В определенном смысле философскую основу подходов в этой области предлагает 12-томный труд Макигути Цунэсабуро Система педагогики в целях создания ценностей. Автор его развивает концепцию культурного образования, утверждая, что главное назначение человека и вместе с тем высшее его удовлетворение состоит в том, чтобы создавать основополагающие ценности пользу, красоту, добро.

Воззрения Макигути представляют собой своеобразно осуществленный синтез преломленных на основе традиционной японской психологии неокантианских идей в отношении ценностей и критически переосмысленного и адаптированного в японском духе американского прагматизма, что в частности выражено тем, что в общепринятой триаде истина - добро - красота место истины заняла польза. При этом дело не только в том, что понятие истина существует в традиционном японском сознании как бы иначе осмысленным, чем в европейском рациональном мышлении, ибо под истиной понимается нечто текучее, изменчивое, отражающее столь же текучее и изменчивое состояние мира. Истина, согласно воззрениям даосизма и дзэн-буддизма, вообще не выразима в слове, она постигается или не постигается мгновенно, в акте озарения, путём прорыва к ней через непосредственное переживание если мы переживаем искренне, то это и будет для нас истина. Таким образом, нет истины вообще, а есть истина для конкретного человека в конкретных обстоятельствах в конкретный момент - нечто неуловимое и неопределённое, постоянно трансформируемое в сложной, многоукладной мозаике всеобщих связей и отношений.

Не имеющее прочного содержательного и ценностного статуса, как это имеет место в логически чётких мыслительных построениях европейского рационализма, понятие истины, являющееся глубоко личным, индивидуальным нужно переживать объект совершенно телесно, ощутимо, и до крайности субъективно Белоконева, 1999 , как считает современный японский философ Такада Мотому, как бы не может стать точкой опоры или отсчёта наряду со столь, например, бесспорной и очевидной вещью как польза.

Столь же нечетко очерченным предстаёт понятие добра человек следует природе, а совершенная природа не знает добра и зла. Поэтому и человеческая природа лишена как добра, так и недобра.

Добрыми или злыми могут быть лишь те формы, в которых она реализуется а это вопрос усвоения норм поведения. Иной способ самого миропонимания, не знающий такого понятия, как грех, в привычном, христианском смысле, толкует зло как то, что не согласуется с природой и красотой, нарушает гармонию.

Таким образом, само добро предстает как в определенном смысле эстетическая категория. Поэтому красота по отношению к добру занимает как бы более главное место и связана с ним иными соотношениями, чем это характерно для гармонического восприятия в традиционном европейском понимании. Если в Европе этика и эстетика издавна были выделены в отдельные области осмысления мира, то для Востока характерна невычлененность этического и эстетического моментов из всего комплекса норм, идей и представлений, через которые воспринимается мир, и которые имеют синкретический характер.

С известной долей упрощения можно сказать, что если в Китае смыслообразующим и структурообразующим, пронизывающим этот комплекс стало этическое начало господство конфуцианских идей, то в Японии им стало начало эстетическое преобладание идей синто и дзэн. Невычлененность эстетики из всего круга мировоззренческих представлений в определенной мере осложняет соответствующий привычный анализ эстетических проблем, ибо искусственно выделить только то, что относится к эстетической проблематике, почти невозможно.

Эстетическое восприятие вплетено в общее восприятие действительности, художественно-эстетические элементы постоянно присутствуют в каждом акте общения с миром. Однако не только преобладание переживательного, чувственного аспекта в отношениях японца с миром делает эстетический момент восприятия мира ведущим в подходе к нему. Сама красота у прагматичных японцев тесно связана с пользой, которая может пониматься и достаточно эгоистично.

Так, бережное отношение к природе, являющееся в Японии этической и эстетической нормой, имеет свои четкие пределы. У себя дома японцы добились неприкосновенности священных рощ, окружающих синтоистские храмы, однако соображения выгоды не останавливают их перед хищнической вырубкой тропической древесины в странах Юго-Восточной Азии или захоронением радиоактивных отходов в Малайзии.

Япония занимает первое место в мире по продолжительности жизни. В настоящее время она составляет около 78 лет для мужчин и 84 года для женщин, хотя еще в начале 1940-х годов она колебалась в районе 50 лет. Наиболее состоятельные люди Японии - пожилые, потому что у них большие сбережения, которые практически не на что тратить. Именно бабушки и дедушки - основной источник карманных денег для детей.

И именно по этой причине японцы начинают активно путешествовать по миру уже в преклонном возрасте. До недавнего времени было принято, чтобы женщина, выходя замуж, увольнялась с работы и становилась домохозяйкой. В настоящее время все больше и больше женщин продолжают работать и делать карьеру и после замужества. Некоторые возвращаются к работе, закончив воспитание детей. До сих пор наиболее привлекательной профессией для маленьких девочек остается профессия невесты для мальчиков - игра в футбол. В целом, до достижения подросткового возраста, девочки в Японии ориентированы достаточно женственно. Тем не менее, некоторые женщины в современной Японии занимают значительные посты и в бизнесе, и в политике.

Многие женщины владеют собственным бизнесом, обычно в сфере услуг и общественного питания. 2.

Японская семья - как пример патриархальности

Женятся и выходят замуж японцы обычно лет в 30, когда получают работу,... внутри дома, в то время как к мужу принято обращаться сюдзин букв. Таким образом, традиционная идея о разделении жизненных ролей по полов... Образ матери в Японии, прежде всего, связан в умах японцев с тем смысл... Японскому слову амаэ трудно подыскать аналог в русском языке.

Принципы воспитания детей японского общества

Причем, по-видимому, самое удивительное заключается в том, что и воспи... Особо тщательно разрабатывается также меню для детишек - пища очень ра... д. И это требование - согласно проведенным в стране опросам - является гл... 4..

Место искусства в воспитании

Но самое главное - написание иероглифа открывает сам принцип художеств... Практичные японцы не жалеют денег, когда вкладывают их в воспитание де... Как правило, это одно из традиционных японских искусств - будь то лёгк... И именно ради достижения гармонии более высокого уровня современные яп... принимая новое, вводя сколь угодно радикальные внешние изменения, япон...

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Предположим, в Японии детей воспитывают лучше, чем у нас. Однако даже там не согласятся с утверждением, будто взрослые японцы лучше или хуже взрослых русских или украинцев.

Нет таких методов воспитания, к которым не прибегали бы хоть в какой-нибудь стране там детей держат в ежовых рукавицах, здесь распускают в этой стране особо уважают мальчиков, а, например, на Кубе - все внимание и уважение девочкам там детей секут, а здесь считается неприличным и пальцем тронуть ребенка там дети чуть ли не в пять лет в работу впрягаются, а здесь - до двадцати пяти лет учатся Любые краски найдешь на педагогической палитре мира, и можно сколько угодно спорить о преимуществе тех или других методов или подходов.

Педагогика всюду разная. А результаты ее нельзя не признать одинаковыми, если не впадать в расизм. Нормальный человек не станет утверждать, что один народ лучше другого. Воспитание разное - результаты одинаковые. Как это может быть? Никто не может ответить. А ответ, скорее всего, в том, что и воспитание во всем мире одинаковое. Оно разнится методами, и методы, конечно, накладывают отпечаток на характер - есть ведь и национальный характер у каждого народа, он зависит и от форм воспитания. Но нравственное содержание у всех народов одно. В разных формах живет общее содержание, которое делает людей прежде всего людьми, а потом уж кубинцами или японцами.

Суть воспитания во всех странах и во всех семьях одна обучение миролюбию и совестливости, обучение средствам достигать цели, не посягая на человека. Говорят какая может быть семейная педагогика? В каждой семье свое, все семьи разные, никакой науки и быть не может! Все семьи разные, все народы разные, все времена разные, все условия воспитания разные, но высшая нравственность одна, но правда одна, но слово любовь на всех языках означает одно и то же. Вот и будем учить детей жить нравственно - это возможно и в полчаса, и в десять минут, и во всех условиях.

Воспитание воздействиями - это пассивная педагогика. Мы наметили в голове некий курс в виде образа Ребенка, и теперь все наши действия определяются не нами, а ребенком.

Чуть он отклонится - мы начинам реагировать. Если бы он следовал по заданной траектории поведения, мы бы спали. Мы не замечаем ребенка, мы замечаем одни лишь его недостатки. Нравственно-духовное воспитание - это активная педагогика. Мы зовем к самоосвобождению, вызываем чувство симпатии, пробуждаем добро. Сами не спим душой и не даем заснуть душе ребенка. Одна педагогика делает упор на то, что ребенок должен знать, должен уметь, должен понимать.

Она говорит нам надо, чтобы надо, чтобы Другая педагогика делает упор на то, каким путем добиваться этих всем известных должен, должен, должен. Она говорит чтобы надо, чтобы надо. Чтобы дети выросли нравственными людьми, надо добиваться от ребенка лишь того, чего мы можем добиться, не посягая на него. Будет нравственность - будет все не будет нравственности - ничего не будет.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1.Белоконева О. Осторожно зарубежная педагогика. Обруч. 6, 1999. С. 11. 2. Боярчук Ю.В. Воспитательная работа в японской школе.

Педагогика 8, 1999. С. 85. 3.Бакмастер В. Американская школа в картинках Первое сентября 2003 18 фев. N 13 С. 2 Папка Образование за рубежом . 4.Бантин В. Нельзя - слово запрещенное Эхо планеты 1999 N 8 С. 26-32. 5.Белоконева О. Японский детский сад глазами русской мамы Наш малыш 2003 N 1 С. 54-57. 6.Бондаренко А. Японские девочки и мальчики. Какие они? Начальная школа 1998 N 9 С. 99-103. 7.Бондаренко О. Ирассяимасэ, или Добро пожаловать! Престижное воспитание 2001 N 1 С. 20-25. 8.Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире Учебное пособие для ВУЗов. М 1999. С. 4. 9.Климова В. Как вырастить 100 американца Огонек 2001 N 3 4 - С. 42-43. 10. Масару Ибука. После трех уже поздно.

М 1992. С. 48. 11.Матвеева А. Дети разных народов Или особенности национального воспитания Домашний очаг 2003 N 1 С. 105-107. 12.Полозов С. MADE IN USA Про памперсы, отцовский ремень и оружие Путешествие вокруг света 2000 N 1 С. 32. 13. Пронников В.А Ладанов И.Д. Японцы этнопсихологические очерки. М, 1996. С. 126-127.