Развитие образной речи старших дошкольников с помощью произведений и фольклорного жанра

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ЗАДАЧИ ДЕТСКОГО САДА ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ ДЕТЕЙ С ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ И ФОЛЬКЛОРНЫМ ЖАНРОМ 5 ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 1. РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ 2. РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ФОЛЬКЛОРНОГО ЖАНРА 16 ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ 36 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 40 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 42 Приложение 44 Введение Художественная литература и фольклор — важные средства формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей.

Лите¬ратура и фольклор влияют на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения, на воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств. Произведения литературы и фольклор способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями.

Литература помогает ребенку изложить свое отношение к прослушанному, используя готовые языковые формы. Мы живем в интересное и сложное время, когда на многое начинаем смотреть по-иному, многое заново открываем и пере¬оцениваем. В первую очередь это относится к нашему прошлому, которое мы, оказывается, знаем очень поверхностно. Что забо¬тило, радовало и тревожило русских людей, чем они занима¬лись, как, трудились, о чем мечтали, рассказывали и пели, что передавали своим детям и внукам? Ответить на эти вопросы сегодня — значит восстановить связь времен, вернуть утерянные ценности.

Обратиться к истокам поможет фольклор, ведь его содержание — жизнь народа, человеческий опыт, просеянный через сито веков, духовный мир русского человека, его мысли, чувства, переживания. Роль художественной литературы во всестороннем вос¬питании детей раскрывается в работах Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской.

Особенности восприятия художественной литературы дошкольниками — в работах А. В. Запорожца, Е.А. Флериной, Т.А. Репиной, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович Для решения задач всестороннего воспитания детей сред¬ствами литературы, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен правильный отбор художе¬ственных произведений. Отбор литературы соответствует педагогическим принципам, разработанным на основе об¬щих положений эстетики.

Литературное произведение дол¬жно нести познавательные, эстетические и нравственные функции, т.е. быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. Проблема художественного чтения и рассказывания детям с достаточной полнотой раскрыта Е.А. Флериной. В разработке этого вопроса она опиралась на длительную исследовательскую работу в области детской книги. В работах педагогов рассматривают¬ся разные стороны методики художественного чтения: методика ознакомления с поэзией и заучивания стихов и басен (Л.Я. Панкратова), влияние иллюстрации на пони¬мание литературного произведения (Т.А. Репина). Важным качеством речи является выразительность. Ли¬нии развития выразительной речи рассмотрены С.Л. Ру¬бинштейном.

Педагогический аспект этой проблемы осве¬щен Н.С. Карпинской, которая отмечает, что уже в раннем возрасте дети способны улавливать и воспроизводить эле¬менты выразительных средств. Она прослеживает этапы этой деятельности и условия ее формирования.

Целью данной работы является анализ развития образной речи дошкольников с помощью произведений и фольклорного жанра. Перед нами в данной работе ставятся следующие задачи: - раскрыть основные задачи детского сада по ознакомлению детей с произведениями и фольклорным жанром; - показать особенности развития образной речи на основе произведений; - показать особенности развития образной речи на основе фольклорного жанра; - показать основные приемы развития образной речи в старшей группе. Глава 1. Задачи детского сада по ознакомлению детей с произведениями и фольклорным жанром Искусство слова отражает действительность через художест¬венные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты.

Это помогает ребенку позна¬вать жизнь, формирует его отношение к окружающему. Художе¬ственные произведения, раскрывая внутренний мир героев, застав¬ляют детей волноваться, переживать, как свои, радости и горести героев. Детский сад знакомит дошкольников с лучшими произведения¬ми для детей и на этой основе решает целый комплекс взаимосвя¬занных задач нравственного, умственного, эстетического воспи¬тания.

Процесс развития эстетического восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4—5 лет. Исследователи отмечают такую особенность художественного вос¬приятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя.

Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справед¬ливости. Художественное произведение привлекает ребенка не только своей яркой образной формой, но и смысловым содержанием. Старшие дошкольники, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в общест¬ве. Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с те¬ми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рас¬сказы, сказки, а к концу дошкольного возраста — перевертыши, небылицы.

Недостаточный уровень развития отвлеченного мышле¬ния затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, по¬словицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого. Исследователями установлено, что дошкольники способны к овладению поэтическим слухом и могут понимать основные разли¬чия между прозой и поэзией.

Дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленного руководства воспитателей способны увидеть един¬ство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, исполь¬зованные другими поэтами.

Задачи детского сада по ознакомлению детей с художественной литературой строятся с учетом рассмотренных выше возрастных особенностей эстетического восприятия. В настоящее время в педагогике для определения речевой дея¬тельности, имеющей ярко выраженную эстетическую направлен¬ность, принят термин «художественно-речевая деятельность детей». По своему содержанию это деятельность, связанная с вос¬приятием литературных произведений и их исполнением, вклю¬чающая развитие начальных форм словесного творчества (приду¬мывание рассказов и сказок, загадок, рифмованных строк), а также образности и выразительности речи. В соответствии с «Программой» педагоги должны знакомить детей в каждой возрастной группе с большим количеством произ¬ведений детской художественной литературы.

Обеспечить усвое¬ние ребенком содержания произведений, правильное их понима¬ние — важная задача. Воспитатель формирует у детей умение воспринимать литера¬турное произведение.

Слушая рассказ (стихотворение и др.), ре¬бенок должен не только усвоить его содержание, но и пережить те чувства, настроения, которые хотел передать автор. Важно также учить детей сопоставлять прочитанное (услышанное) с фактами жизни. В детском саду у ребенка формируют также некоторые эле¬ментарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступления в школу каждый ребенок дол¬жен уметь определить основных героев (о ком говорится в произ¬ведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и поче¬му); определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.). Часть программных произведений дети должны выучить наи¬зусть (стихотворения, малые фольклорные жанры), часть—уметь передавать близко к тексту (пересказывать). Кроме того, ребенок овладевает способами исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам.

Одна из важных задач — формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, раз¬вивать их творческие способности.

Нужно также воспитывать у детей избирательное отношение к художественным произведениям, умение ориентироваться в мире книг. Необходимо выработать правильное отношение к книге и чтению; воспитывать навык совместного слушания, умение орга¬низованно отвечать на вопросы и спрашивать о прочитанном, вни¬мательно рассматривать иллюстрации, соотносить их со знакомым текстом; воспитывать навыки аккуратного обращения с книгой.

В дошкольной педагогике и в детской литературе на основе об¬щих положений разработаны тре¬бования к художественным произведениям для детей (тематика, содержание, язык, объем) и оформлению книг, а также принципы составления репертуара для чтения детям. В «Программе воспитания в детском саду» помещены списки литературы для каждой возрастной группы, в которых представ¬лены устное народное творчество (сказки, песенки, потешки наро¬дов России и зарубежных стран), произведения русских и зарубежных писателей.

Весь рекомендуемый материал равномер¬но распределен по кварталам учебного года с учетом воспитатель¬но-образовательной работы, которая проводится на каждом вре¬менном отрезке. В «Программе» указываются методы ознакомления детей с этими произведениями. Предлагаемые списки художественной литературы облегчают отбор текстов, но не исчер¬пывают его. Воспитателям нужно знать, с какими произведениями знако¬мились дети в предыдущих возрастных группах, чтобы постоянно закреплять их. В начале года нужно просмотреть программу пре¬дыдущей группы и наметить материал для повторения.

Значение художественной литературы в воспитании детей определяется ее общественной, а также воспитательно-образователь¬ной ролью в жизни всего народа. Глава 2.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 2.1.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Носова, «На лесной полян¬ке» Г. Шима; стихотворения «Веревочка» А. С детьми проводят целевую прогулку (прогулки), в про¬цессе которой дош... Майкова), можно проанализировать с ними календарь погоды в рисунках де... Чтобы помочь детям понять настроение стихотворения (лирич¬ное, сказочн...

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ФОЛЬКЛОРНОГО ЖАНРА Поставив задачу знакомить детей с устным народным твор¬чеством, мы хорошо понимали, что это будет знакомство с важной ча¬стью духовной культуры народа, с объективными законами кра¬соты. Особое место занимали занятия по составлению с детьми за¬гадок о предметах старинного русского быта. Мы старались ра¬скрыть смысл загадок.

Термин «загадка» очень древний. Он про¬исходит от слова «гадать», что значит — думать, рассуждать; отсюда «гадание» — мнение, умо

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ , раскрытие чего-то скрытого, и «загадка» — слово со скрытым смыслом.

Каждая народная загадка отображает окружающий человека мир. Со¬ставить загадку — это значит обычным мыслям и предметам придать метафорическую форму выражения.

И наоборот, раз¬гадать загадку — ее метафорические образы заменить образами реальными. Составить загадку бывает довольно трудно.

Во-пер¬вых, для этого нужно обладать хорошо развитым образно-ассо¬циативным поэтическим мышлением, и, во-вторых, быть очень сообразительным, способным преодолеть нарочито создаваемые загадкой трудности логического характера. Поэтому важно бы¬ло показать детям способы создания загадок, их виды и формы. А результат — составленные детьми загадки. В дошкольном возрасте к играм и песням прибавляются упражнения ребёнка в овладении родным языком. Успехи развития ребёнка в языке за этот сравнительно короткий период жизни до школы поразительны.

Буслаев, виднейший методист русского языка, ещё задолго до Ушинского писал: «Отечественным языком обладает уже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал его духовной собственностью, как бы всосан вместе с моло¬ком матери; дитя даже не может существовать без него» . Ребёнок усваивает родную речь, прежде всего подражая жи¬вому разговорному языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует. Сокровищница богатейшего русского языка открывается перед ребёнком-дошкольником в блестящих про¬изведениях устного народного творчества.

Совершенные образцы его—пословицы, загадки, сказки—ребёнок не только слышит, но повторяет и усваивает. Они входят в его язык, разумеется, в доступном для ребёнка содержании. Оба эти источника — живой разговорный язык и произведения устного народного творчества — тесно переплетаются между собою во влиянии на ребёнка. Но на¬блюдается одна закономерность: всего сильнее их влияние там, где произведения народного словесного творчества органически вплетены в ткань живого разговорного языка.

В семье обычно так оно и происходит, поэтому без каких-либо специальных упражне¬ний язык ребёнка оказывается хорошо развитым. В педагогике детских садов в большой степени принято возлагать надежды на то, что загадка, сказки способны образовать, язык. Конечно, эти совершенные образцы не могут не оказать влияния на язык ре¬бёнка, но насколько же сильнее будет оно, если загадка предста¬нет перед ребёнком как плоть от плоти живого языка.

Однако случается, что почва эта оказывается суха, язык педагога беден, формален и мёртв. Е. И. Тихеева, которая со всей остротой первая после Ушинского поставила вопрос о роли родного языка в дошкольном вос¬питании детей, говорит: «Мы должны вводить детей в сокровищ¬ницу нашего богатейшего языка, но для этого мы сами должны уметь пользоваться её сокровищами» . Живой народный русский язык обладает ни с чем не сравни¬мыми качествами в точности и образности.

Богатство слов и обо¬значений соответствует разнообразию жизненных обстоятельств и действий, от этого и слово становится точным. А. М. Горький об¬ратил внимание на то, как разнообразно можно выразить в слове то или иное переживание, чувство. Е. И. Тихеева говорит о неис¬черпаемых возможностях обогащения языка детей в связи с раз¬нообразием их деятельности. Например, дети практически могут усвоить обозначение словом таких действий, как: шить, зашить, пришить, вышить, нашить, вшить, подшить, перешить, сшить.

Дети практически выполняют все эти разнообразные действия — они и шьют, и сшивают, и пришивают, но для обозначения пользуются в лучшем случае одним-двумя-тремя словами. Всё дело в том, что пока дети занимаются шитьём или какой-либо другой работой, их языковое развитие не стоит в поле зрения воспитательницы, она не использует деятельность детей для развития их языка. Упу¬скается самый драгоценный момент—ведь тогда, когда ребёнок выполняет ту или иную работу, ему легче всего усвоить слово, её обозначающее.

Народная речь отличается образностью. Образность есть опре¬деление в слове самых характерных, существенных черт пред¬мета, явления. Предельно скупо и вместе с тем выразительно даются эти черты. Блестящим примером образности языка яв¬ляется язык русских народных сказок. Разумеется, сказки оказы¬вают своё влияние на язык ребёнка и чем чаще он их слышит, тем в большей степени впитывает он гармонию слова. Однако обыч¬ная разговорная речь воспитательницы с детьми (рассказ, беседа) должна быть по возможности образна, выразительна.

Это трудно, но вполне осуществимо при тщательной работе над своим языком. Мы призываем воспитательниц совсем не к тому, чтобы подго¬нять свой язык к языку сказок, подражать, ему при живой беседе (это и невозможно, и ненужно), а мы призываем искать таких определений, выражений, в которых точнее, выразительнее, а сле¬довательно и лучше всего, можно передать существенное.

В русском языке сложился ряд образных выражений, близких и доступных детям; они рождаются в живой разговорной речи, проникают и из сказок, песен, поговорок, отделяются от них, ста¬новятся самостоятельными. Например, конь вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, ясные звёзды, светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз трескучий, лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образно характеризующие и явления природы и поведение людей.

Все эти, и многие другие выражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы. В народном языке эти выражения насыщены определённым содержанием. Вороной конь—это чёрный, блестящий, цвета во¬ронова крыла. Посмотрим внимательно на крыло ворона, и бро¬сится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливом, чёрный до блеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то слово будет содержательным, точным. Более всего надо осте¬регаться штампа в языке взрослых и в языке ребёнка при упо¬треблении народных выражений вне их содержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, нарочитость, а, следовательно, и фальшь.

Употребление пословиц, поговорок, тех или иных образных выражений естественно в языке взрослых; к месту сказанные воспитательницей при тех или иных обстоятельствах жизни ре¬бенка, они будут служить свою службу. Нужно только всемерно остерегаться искусственности, что неизбежно произойдет, если употреблять их будут нарочито, лишь для придания речи «краси¬вости». Вот воспитательница - она хорошо владеет речью, в запасе у неё много разнообразных выражений, которые не то что легко при¬ходят ей на память, а просто свойственны её языку. «Ясный месяц появился», — ласково встречает она ребёнка, пришедшего в дет¬ский сад после болезни, и это звучит у неё так же просто, как другой сказал бы обычное приветствие.

У взрослых такой запас обычно создаётся в результате слуша¬ния и чтения сказок, народного эпоса, художественной литера¬туры, под влиянием речи окружающих.

Плохо, если будут зара¬нее «планировать» употребление пословиц, поговорок. Народные выражения живы только тогда, когда сказаны ко времени и к месту. От детей ни в коем случае не следует добиваться, чтобы они пользовались этими выражениями или, ещё хуже, заучивали их. Хорошо, если дети в речи взрослого улавливают юмор, понимают и назидание в пословице. Если в детской речи изредка промельк¬нёт поговорка или отдельное выражение, взятое из сказки или из речи воспитателя, это и будет наградой за труды, но нарочито вызывать ребёнка на это не следует.

В русском разговорном языке наблюдается большое разнообразие говоров, произношений. Нужно обратить внимание на наличие в речи детей так называемых местных слов и обозначений, многие из которых не входят в обиход литературного языка. Не менее важно следить за расстановкой ударений в словах, в которых сказываются особенности местного говора. Не менее характерны отрывочность или напевность в произношении. В языке ребёнка перечисленные особенности неизбежны в силу того, что он учится на примере взрослых.

В речи маленьких детей важно устранять наиболее острые несоответствия, именно те, которые могут создать трудности в обучении языку литератур¬ному. Сюда нужно отнести, прежде всего, освобождение детской речи от традиционных местных слов, не связанных со смыслом: «Чаи, не опоздали», «Я-то говорил». — говорит ребёнок. Можно представить, каким препятствием явится запущенность в этой области при овладении литературным языком.

Народный язык не знает словесного штампа, трафарета. В языке педагога, разговаривающего с детьми, он встречается часто. Может быть, одним из главных вопросов борьбы за чистоту и народность русского языка является освобождение речи педа¬гога от трафарета и придание ей той живости, свежести, которая связана с её подлинной народностью. «Договорились с детьми», «В чём дело», «Давайте пойдём на прогулку» и многие другие избитые, но ежедневно произносимые фразы заполняют речь вос¬питательницы.

Следует приучать детей употреблять русские слова и прибе¬гать к иностранным только в случае крайней необходимости. По¬добное пожелание нужно целиком отнести и к речи воспитательницы. Приговорки, поговорки, пословицы и загадки. Приговорки издавна употребляются в воспитании как пе¬дагогические приёмы, для того чтобы эмоционально окрасить зна¬чимость того или иного момента жизни ребёнка. Скучный для детей процесс, например одевание, сопровождае¬мый приговоркой, становится более интересным.

Сама деятель¬ность ребёнка, если она метко, удачно охарактеризована словом, полнее осознаётся им. Широко применяемые в самом раннем детстве приговорки и в дошкольном возрасте служат свою службу, только по содержанию они изменяются, отвечая новым запросам его умственного и нравственного роста. Подобно загадке, приговорка поэтизирует для ребёнка его собственную деятельность, быт. Поговорки и пословицы — краткие изречения, содержащие вы¬вод из наблюдений над окружающим, понятны более старшим детям шести-семи лет. В поговорке, пословице важно их содер¬жание. Сложились они на основе огромного жизненного опыта.

Поговорка — принадлежность речи взрослых, дети ею почти не могут ещё пользоваться и только подводятся к этой форме фоль¬клора. Однако обращённые к детям отдельные пословицы могут им внушить некоторые правила поведения, например: «Поспешишь, людей насмешишь». Всего правильнее употреблять пословицы и поговорки в момент, когда обстоятельства наглядно иллюстри¬руют пословицу; тогда скрытый в ней смысл становится для ребёнка ясен: «Вот поспешил рисовать, и плохо вышло» . Использование загадок, как одной из форм образной народной речи, получило признание в работе детских садов.

Из практики можно уже сделать известные педагогические выводы. Совершенно очевидно, что загадка — полезное упражнение для ума ребёнка только тогда, когда она правильно выбрана. Учитывая особенности построения загадок, опирающихся на определенный жизнен¬ный опыт, на знания о вещах и явлениях, необходимо всегда по¬мнить о крайне незначительном жизненном опыте детей-дошколь¬ников, о неспособности их мыслить отвлечённо. Детям могут быть предложены только такие загадки, смысл которых близок опыту ребёнка и выражен в ней почти наглядно.

Ведь дело не в том, чтобы ребёнок быстро разгадал загадку, а в том, чтобы он искал ответа—в этом и состоит упражнение ума. Загадки по содержа¬нию должны быть связаны с опытом ребёнка, доступным его по¬ниманию. Если нарушается этот принцип, то нужен длительный и почти излишний труд взрослого, наводящий ребёнка на раскрытие смысла загадки.

Загадка потому-то и загадка, что в ней скрыт определённый смысл, который можно раскрыть лишь уловив внут¬реннюю связь между словами загадки и скрытым в ней смыслом. Эта работа ума посильна только более старшим детям (после пяти лет); младшие дошкольники даже и не могут увидеть в за¬гадке какого-либо иного смысла, кроме того, что сказано в словах. Как правило, старшие дошкольники уже знают некоторые за¬гадки.

Они слышат их в семье, от других детей. В тех случаях, когда воспитательницам приходится впервые знакомить детей с загадками, надо прежде всего дать им понять, что такое загадка. При сборе грибов в лесу детям говорят: «Стоит Антошка на одной ножке»; обычно кто-нибудь из детей отгадывает: гриб. Если таких не находится, можно добавить: «Его ищут, а он пря¬чется», тогда большинство скажет отгадку. Но лучше ограни¬читься первой частью, дать загадку, не портя прибавлениями, а повторить ещё и ещё раз. Целесообразно заранее подготовить детей к отгадыванию за¬гадки.

На берегу речки внимание детей было обращено на то, что лодка не оставляет после себя следа. После этого детям стала доступной загадка; «Еду-еду — следу нету, режу-режу — крови нету». С этими упражнениями ума ребёнка спешить не нужно. Дело не в количестве загадок и отгадок к ним, которые дети будут помнить, а в том, что ребёнок приучается мыслить отвлечённо;именно загадка и является в дошкольном возрасте одним из путей для этого.

Е. И. Тихеева рекомендует применять разучивание скоро¬говорок, отгадывание загадок, относящихся к определённым пред¬метам, находящимся перед детьми. Например, перед детьми по¬ставлены игрушки — коза, петух; загадывается загадка о каждой, дети отгадывают. Это наиболее лёгкий для детей путь, так как предметы наталкивают на сопоставление. Значительно труднее отгадывание по представлению. Поэтому такие загадки можно давать только тогда, когда у детей накопился соответ¬ствующий опыт. Наиболее смышлённые дети шести-семи лет и сами начинают «сочинять» загадки.

Они вошли во вкус её, поняли, как за сло¬вами можно удачно спрятать смысл. Такое упражнение ума надо осторожно поощрять, руководя ребёнком первоначально в выделении признаков, характеризующих предмет или явление. «Красная, гладкая, ещё какая?», — спраши¬ваем мы ребёнка, задумавшего загадку о морковке. «Сладкая», — весело добавляет он важный признак.

Мы помогаем ему выбрать существенные, главные признаки, точно, метко обозначить словом, найти рифму. Вначале дети характеризуют качества, потом по¬являются признаки времени, места и отношения. «Висит на дереве с одной дверью», — придумал шестилетний мальчик загадку о скворечнике. Дети подражают стилю народной загадки, её рифме, и в этом совершенствуется их язык. Но не только упражнению ума ребёнка служит загадка. Она поэтизирует для ребёнка окружающее. Как и приговорка, посло¬вица, загадка раскрывают поэтические стороны явлений, которые проходят часто незамеченными.

Сказки и присказки. Всё сказанное в ещё большей мере относится к гениальным произведениям народного творчества — к сказкам. Русские народ¬ные сказки издавна составляют важнейший элемент народной педагогики. Они признаны научной педагогикой и прочно вошли в детский быт. В сказке перед умственным взором ребёнка предстоят образы, характеры, родная природа; в ней дети получают блестящие образцы родного языка.

Сказочные образы хитрой лисы, глупого и жадного волка, злой мачехи, деда-мороза, Иванушки-дурачка, Марьи-Моревны и многие другие входят в жизнь, раскрывают перед детьми, в доступной для их понимания форме, понятие добра и зла, воспитывают чувства. Сказки животного эпоса вводят ребёнка в мир животных, наделённых свойствами говорить, ду¬мать и поступать по-человечески. Ребёнок проникается этими чувствами, постигает поучительную и убедительную правду жизни именно в форме сказки.

Волшебные сказки открывают просторы фантазии. Исчерпывающую оценку сказки дал Ушинский, говоря: «Это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже потому, что во всех народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты, и из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, легко ощутимое, полное движения, жизни и инте¬реса». Богатейшая сокровищница родного языка — народная сказка — может быть по-настоящему использована для воспитания детей только в том случае, если дети могут слышать хорошо рассказан¬ную сказку.

Художественное рассказывание сказок даёт ребёнку возможность и видеть всё в ней происходящее, и переживать. Об искусстве рассказывания написано много хороших пособий, кото¬рые помогут каждому педагогу овладеть этой необходимой сторо¬ной педагогического дела. Воспитательнице детского сада необ¬ходимо уменье рассказывать детям в такой же мере, как учителю начальной школы - уменье обучать детей грамоте. Докучные сказочки и присказки. «Расскажите какую-нибудь сказку», — просят дети воспита¬тельницу. «Да, да, расскажите», — слышится со всех сторон. «Лю¬бители» сказок стремятся занять лучшие места, поближе к рас¬сказчику.

Обычным тоном вступления к сказке говорю: «Не ска¬зать ли вам сказку про белого бычка » «Скажите», «Расскажите», — слышится со всех сторон.

Ребя¬тишки ждут новую сказку, такой ещё не было. «Ты говоришь — скажи, да я говорю — скажи. Не сказать ли вам сказочку про белого бычка?»,—уже в тоне шутки говорю детям. «Нет, нет, не надо про белого бычка», — спешат с ответом дети, подозревая что-то неладное в самой теме. «Ты говоришь — нет, и я говорю — нет, не сказать ли вам ска¬зочку про белого бычка?» Ребятишки попадают в сложный словесный переплёт. Нельзя сказать ни да, ни нет, в любом случае есть готовый ответ, кото¬рый включит их снова в обстановку шуточных переговоров. Озадаченность скоро проходит.

Кто-то из детей догадливо «обходит» ответы «да» и «нет», называя сказки: «Про бабу-Ягу», «Про Белоснежку», — слышатся заказы. «Докучные» сказки хороши своим юмором, таким близким детям. Иногда докучная сказочка является прелюдией к насто¬ящей сказке: шуточное начало настраивает детей на весёлый лад. Постепенно течение сказки уводит ребёнка в другой мир. По лицу детей видно, как исчезает выражение лукавства, вызванное «докукой», и заменяется другим. Запас докучных сказок должен быть всегда в памяти.

Случай подскажет время и место, когда их дать. Вот удачные «докуки»: «Жили-были два братца — кулик да журавль. Накопили они стожок сенца, поставили середи польца. Не сказать ли сказку, опять с конца?» «Жил-был царь, у царя был двор, на дворе был кол, на колу мочало, не сказать ли сказочку с начала?» «Жил-был старик, у старика был колодец, а в колодце елец. Тут и сказке конец». «Жил-был царь Батута.

И вся сказка тута». В практике рассказывания сказок почувствовался и вкус «при¬сказок». В присказке как будто приподнимается занавес, приоткры¬вается картина. — «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был », — начинает рассказчик. Собирается внимание слушателей. «Любители» задорно огля¬дываются, словно говоря: «То ли ещё будет» Замолкают разговоры, загораются глазёнки, последняя тихая возня в поисках удобной позы прекращается.

Вот-вот, ещё се¬кунда, и сказка вступила в свои права. Просто и живо рассказанная сказка производит сильное впе¬чатление на чуткую душу ребёнка. Ребёнок живёт образами и событиям.и сказки. Он не только готов ещё и, ещё слушать её, но и сам охотно рассказывает. Уже 3—4-летние дети более или менее связно и даже выразительно рассказывают такие сказки, как «Репка», «Колобок». Рассказывание сказок детьми. Рассказывание сказок имеет большое воспитательное значение. Рассказывая сказку, ребенок вновь и вновь переживает события, в ней происходящие, представляет образы, практически поль¬зуется родным языком в его наиболее совершенных образцах. Следует не только поощрять детей к рассказыванию сказок, но умело помогать ребёнку воспроизвести последовательность собы¬тий, напомнить то или иное выражение.

По мере того как ребёнок овладевает рассказыванием сказки, воспитатель всё больше пере¬ходит в роль заинтересованного слушателя. Судя по тому, как дети сами рассказывают сказки, впечатление, производимое на них сказкой, сильно не только её образами, но также напевностью языка, лиричностью.

Песенный элемент сказки не только не про¬пускается детьми, а он первый как бы связывает в памяти детей последовательность событий. Драматический элемент сказки дети редко выделяют, подчёркивают. Для них характерно именно эпи¬ческое изложение. Как полно в сюжете, живо в образах, кра¬сочно в языке и напевно может рассказать ребёнок сказку, пока¬зывает запись рассказа Валерика 5 лет. —Валерик, ты знаешь сказку про Снегурочку? Расскажи ее нам! Валерик (поучительно-укоризненно). — Про Снегурушку! — Кто тебя научил её рассказывать? — Валерик: — Я сам научился. — Расскажи нам эту сказку. «Жили-были дед да баба. У них была дочка Снегурушка.

Со¬брались подружки в лес и стали Снегурушку с собой звать. Дед долго не соглашался и отпустил её, наконец, и приказал ей не отставать от подруг Пошли в лес. Кустик за кустик, деревцо за деревцо — Машенька и заблудилась.

А подружки аукали, аукали, а она не слыхала. Уж стало темно. Подружки пошли из лесу. Пришли домой и все рассказали. А Снегурушка забралась на дерево и горько плачет. Идёт по лесу медведь. — Чего ты, Машенька, плачешь? — Как же мне, Мишенька, не плакать! Меня подружки в лес заманили, а заманивши, покинули. Одна я у дедушки, у бабушки дочка Снегурушка. — Слезай, я тебя отведу к деду. — Нет, я тебя, медведь, боюсь,—и опять плачет. — Ау, ау, Снегурушка, ау-ау, голубушка! Приходит волк и спрашивает: — Чего ты, Машенька, плачешь? — Как же мне, волк, не плакать! Меня подружки в лес зама¬нили, заманивши, оставили.

Одна я у дедушки, у бабушки дочка Снегурушка. — Слезай, я тебя отведу к деду. — Нет, волк, я тебя боюсь, ты меня съешь,—и опять плачет. — Ау-ау, Снегурушка, ау-ау, голубушка! Бежит мимо лисичка и спрашивает: — Чего ты, Машенька, плачешь? — Как же мне, лисичка, не плакать! Меня подружки в лес заманили, а заманивши, покинули. Одна я у дедушки, у бабушки, дочка Снегурушка. — Садись на меня, я тебя к деду и бабе увезу. Снегурушка слезла, села на лисичку и поехала.

Пpибeжaлa лисичка к дому и стучит хвостом. Выходят дедушка и бабушка, как увидали и говорят лисичке: — Ах ты, наша родимая! Где нам тебя посадить? Принесли творогу с молоком. А лисичка просила курицу с винегретом. Они и дали ей. Вот и вся вам сказка». Невозможно передать ту напевность, лиричность, с какой этот ребёнок рассказывает сказку. Ни одного жеста—вся сила вложена в интонацию, в ней вся выразительность.

Поразительно чувство языка: в одном случае ребёнок употребляет выражение «поки¬нули», в другом «оставили»—и всё созвучно со стилем сказки. К этому искусству детей следует относиться, очень осто¬рожно, давая ему развиться, окрепнуть. Не следует выносить его напоказ. Даже в обычной обстановке ребенок только изредка должен рассказывать перед группой, да и то в общем для всех детей порядке. Игры на сказочные сюжеты и драматизация сказок. Сказочная тематика настолько близка детям, что легко про¬никает в их игры. Наиболее развитой сказочный элемент подме¬чается в играх старшего дошкольного возраста.

Драматизация сказок детьми имеет определённое педагогиче¬ское значение. Драматизируя сказку, ребёнок приучается пере¬водить образы воображения на язык жестов, мимики, слов. Всё это как нельзя лучше вырабатывает у детей уменье действовать согласно замыслу, пробуждает в них высо¬кие нравственные чувства. А так как ребёнку свойственно выра¬жать свои непосредственные чувства, а не чужие, то и жест, мимика, и интонация будут выражать движения детской души, если помехой этому не станет жест, навязанный ребёнку взрос¬лым и усвоенный им механически.

Вот почему основой детской драматизации должен быть приём, жест, найденный самим ребен¬ком; в отдельных случаях взрослый может подсказать их ему, но подсказать те из них, которые свойственны детям, у них наблю¬даются. Обычно же детям подсказывают прием, жест взрослого человека. Например, при изображении удивления, испуга девочка по-старушечьи всплёскивает руками.

Ребёнок такой жест не упо¬требляет, он не свойственен его переживаниям, это жест взрос¬лого. Драматизируя сказку, ребенок пользуется языком сказки. То, что первоначально он только слышал, становится его собствен¬ным достоянием. Именно здесь ребёнок проникается «гармонией русского слова», о чём говорил Белинский. Ребёнок связывает слово с действием, с образом. Именно поэтому нужно поощрять драматизацию сказок детьми, сделать её обычным явлением в жизни детского сада, приохотить к этому всех детей.

Но при этом драматизированная игра у дошкольников должна быть игрою, т. е. действием для самих детей, не превращаясь в теа¬тральное зрелище, в которое выступают дети-артисты. Иногда дети воспроизводят сюжет той или иной сказки, не придерживаясь, однако, точного её текста; если же драматическое действие строится на тексте, он может, быть воспроизведён бук¬вально. Так, в народной сказке «Колобок» только первый эпи¬зод рождения колобка сделан описательно (что делала старуха, как вёл себя колобок). Все остальные эпизоды: встреча колобка с зайцем, волком, медведем и, наконец, с лисой построены на разговорном тексте.

Драматическая игра «Колобок» состоит в воспроизведении детьми образа храброго и задорного колобка, отважно совер¬шающего своё путешествие, благополучно миновавшего встречу с волком, медведем, не поддавшегося на лесть хитрой лисы. Персонажи сказки — зайчик, волк, медведь — очерчены скупо.

Здесь для изображения дети должны привлечь свой опыт, свои знания. Лиса —яркий для изображения персонаж. Дети легко улавливают её лесть и коварство. Полная динамики, эта сказка при драматизации не требует декоративного убранства. Образы «колобка», «лисы» легко воспроизводятся детьми. Воспитательница, выходя с детьми на освещённую солнцем поляну с тропинкой, уходящей в лес, сказала: «Посмотрите-ка, дети, эта полянка очень похожа на ту, по которой покатился колобок!» Дети с интересом озирались по сторонам: «Вот, вот из-за куста зайчик навстречу колобку выскочит», — продолжает воспитательница.

Начинаются споры — откуда лучше выскочить зайцу, где спрятаться волку. Игра возникла как бы сама собой. Никто не вносил предложения «давайте поиграем» — ни воспи¬тательница, ни дети. Много раз повторялась игра. «Зрители» же с нескрываемым наслаждением смотрели один и тот же законо¬мерно повторяющийся сюжет. Каждая новая группа исполните¬лей вносила новый колорит в характеристику персонажей сказки.

Был «колобок» флегматичный, стойко встречавший препят¬ствия, он спокойно пел свою песенку; был «колобок», трусливо прятавшийся в кусты при каждом шорохе; он глотал последние слова песни и опрометью пускался бежать. Драматизация той или иной роли не требует предварительной тренировки детей. Это непроизвольное запоминание—результат непосредственного влияния художественного образа. Игра-драма¬тизация завершает процесс восприятия сказки, придаёт ей новую форму. Описанная игра сложилась в группе детей, опыт которых был обогащен играми на сказочные сюжеты.

Уже в младшей группе детского сада возможна драматизация после того, как сказка многократно была рассказана детям. Дети изображают сказку в лицах. Этим достигается уточнение её образов в сознании детей; наглядной, ощутимой становится для них логика собы¬тий, их последовательность; наконец, дети усваивают пре¬красные образцы родного языка. «Вот какая сказка про репку. Кто из вас кушал репку? Какая она? (Ответы: вкусная, круглая, маленькая.) Вот Наташа у нас и будет репкой.

Кто же это посадил репку?» — «Дед посадил репку»,—сказала Н. «Вот, Витя и будет дедом. Давай посадим с тобой вместе репку (усаживают девочку на коврик). Растёт, растёт наша репка и (подсказы детей). Поспела репка, надо её вытащить из земли. Стал дед тянуть репку». (Витя тянет девочку за руку.) Дети с воспитательницей говорят: «Тянет, потянет, вытянуть не может». — «Что же тогда сделал дед?» Если дети не могут ответить, отвечает воспитательница. «Позвал дед бабку.

Бабка будет Нина. Иди, Ниночка, помогай деду тянуть репку». Так персонаж за персонажем сказки вступают в действие при участии всех детей в воспроизведении сказки. Наконец репку вытащили, хотя воспитательница помогала Наташе удержаться на месте, так как становилось явным, что силы неравные, когда за деда уцепилась бабка, за бабку внучка, за внучку Жучка. Раз за разом повторяя такую игру, дети всё меньше нуж¬даются в помощи воспитательницы. Правда, она должна все время помогать определить участвующих (она делает это так, чтобы все дети могли поочерёдно побыть действующими лицами), правильно говорить текст, иногда напоминать последовательность действий, следить, чтобы игра не затягивалась.

В такой игре нет нужды в костюмах, декорациях. Хороши для игры-драматизации сказки, построенные на многократном повторении одного и того же сюжетного элемента, и те, где принцип комулятивности выступает отчётливо. К пер¬вым относятся сказки «Теремок», «Коза лупленая» и др ко вто¬рым — «Колобок», «Коза с орехами». Разумеется, ребёнок только постепенно нащупывает сюжетную линию сказки, поэтому надо начинать с самых несложных сказок как по сюжету, так и по тексту.

Так, в прекрасной сказке «Кот, петух и лиса» дети прежде всего усваивают основной текст. Разговор лисы и петушка представляет основную линию в развитии сказки: «Петушок, петушок, Золотой гребешок, Маслина головушка, Шелкова бородушка, Выгляни в окошко, Дам тебе горошку». «Несет меня лиса (кричит петушок) За темные леса, За быстрые реки, За высокие горы. – Котик-братик, выручай!» Стрень-брень гусельцы, Золотые струночки Позднее подходят и к другим текстам, которые употребляет лиса для выманивания петушка: Бежали ребята, Рассыпали пшеницу, Курицы клюют, Петухам не дают Петушок и выставил в окошечко головку: «Ко-ко-ко, Как не дают?» и т. д. Драматизация сказки проходит также в виде игры с пением, например, темой такой игры служит сказка «Теремок». Перед тем как играть, детям кратко напоминают развитие дей¬ствия в сказке, сговариваются или по считалке определяют, кто будет мышкой и т. д. Все составляют круг-теремок.

Участвующие поют следующие слова: Стоит в поле теремок, теремок, Он не низок, не высок, не высок.

Вот по полю-полю мушка летит, У дверей остановилась и жужжит: «Кто, кто в теремочке живет? Кто, кто в невысоком живет?» При пении первых четырёх строк дети водят хоровод в тон песне, потом останавливаются и при пении 5-й и 6-й строк в тон песне бьют в ладоши, подражая стуку в стенку теремка.

Ребёнок в роли мушки входит в круг, хоровод двигается в другую сторону. Поют прежние слова, изменяя 3-ю и 4-ю строки: Вот по полю, полю мышка бежит, У дверей остановилась и пищит. Происходят переговоры между мушкой и мышкой: — Я мушка-жужжалка, а ты кто? — Я мышка-норушка, — отвечает мышка. Они берутся за руки, образуют внутренний круг, двигаясь в противоположную сторону к большому кругу. Вот по полю, полю зайка бежит, У дверей остановился и стучит.

Переговоры: — Я мушка-жужжалка. — Я мышка-норушка. А ты кто? — Я зайка косой. — Иди к нам жить! — приглашают жители теремка. Игра продолжается. Текст изменяется соответственно вхожде¬нию зверей. Когда дети спросят мишку: «Кто ты?» — мишка от¬вечает: «Я мишка, всех вас ловишка. Вот я вас всех переловлю». Все звери бросаются бежать. Мишка их ловит. Пойманные становятся в хоровод, игра кончается. В большом коллективе детей, для ускорения хода игры можно выделять сразу несколько «мушек», «мышек», которые и входят в круг внутренний; внешний круг всегда должен быть больше. Можно разбить детей на две-три группы и в каждой вести такую игру одновременно (при большом коллективе детей на ёлках, праздниках и т. д.) . В драматизации сказок можно применять элементы костюмов, которые в некоторой мере помогают ребёнку в создании образа.

Но так как все же суть дела во внутренних переживаниях ребёнка, где слово и жест служат выражением этих внутрен¬них переживаний, костюм может связывать детей. Наряду с моральным влиянием сказки, наряду с тем, что ребёнок запоминает её содержание и тем обогащает свою память, в играх-драматизации он овладевает выражениями отече¬ственного языка, его звучанием, гармонией, словами и формами — вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием.

В играх-драматизации ребёнок беспрестанно ставится в различные поло¬жения: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать говоря от лица другого. Так ребёнок практически усваивает и нужную форму речи. Глава 3.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ - Кто нарисован на картинке спрашивает воспитательница. - Девочка и утки отвечают дошкольники. - Что делает девочка? - Кормит уток. - А что вы еще видите на картинке? Тут зависает безразмерная пауза. Воспитательница хочет многого: связной речи полными предложениями, образности, подробного, полного описания ситуации, передачи в рассказе личного отношения ребенка к описываемым событиям Но ей не совсем понятно, как этого добиться на практике.

Мы тоже, работая с детьми старшей группы, не раз сталкивались с этой проблемой.

Но нам помогла с ней справиться теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). С ее помощью мы выявили слабые места в составлении рассказа и использовали систему вспомогательных шагов. Суть ее в том, что каждый шаг сам по себе простой и легко выполнимый для любого ребенка. А все шаги вместе обеспечивают вышеназванные требования к развитию речи. В результате мы убедились, что хорошо рассказывать могут все дети, что им доставляет удовольствие высказывать свои впечатления, что они стали активными, наблюдательными и заинтересованными. А шаги, как волшебный клубочек, ведут их по картинке к намеченной цели. В чем они заключаются? Шаг первый: дели! “Найди все части картинки!” - дается задание детям.

Зада.