Роль эмоционального компонента в системе отношений учитель-ученик (младшие школьники)

Содержание Введение Глава 1 Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности Глава 2 Характеристика системы отношений детей младшего школьного возраста 1. Место межличностного взаимодействия в системе отношений 2. Специфика системы взаимоотношений учитель - ученик Глава 3 Связь эмоциональной сферы с системой отношений младшего школьника 3.1. Общая характеристика эмоциональной сферы младшего школьника. 2. Роль эмоционального компонента в системе отношений учитель - ученик Глава 4 Исследование взаимоотношений учитель - ученик . 1. Программа и структура эмпирического исследования. 2. Методы исследования. 3. Описание используемых методов обработки результатов исследования Глава 5 Результаты исследования и их обсуждение. 1. Анализ эмоциональных переживаний, связанных с взаимоотношениями учитель - ученик . 2. Особенности представлений учителя об образе учеников. 3.Анализ отношения учеников к учителю в зависимости от степени принятия педагогом личности ученика. Заключение.

Список литературы.

Приложение. ВВЕДЕНИЕ. Актуальность проблемы. Работа посвящена изучению взаимоотношений учитель - ученик и исследованию их влияния на эмоциональную сферу младшего школьника. В отечественной и зарубежной психологии традиционно большое внимание уделяется вопросам эмоций Э. Гельнгорн, К. Изард , В.Кеннон , Ф.В. Линдсли, П.В.Симонов , В.К.Вилюнас , Л.М.Веккер, психическим эмоциональным состояниям Н.Ф.Левитов , Е.Ф.Рыбалко, А.Б.Леонова , А.В.Витт , М.Н.Русалова , Е.П.Ильин и др состоянию эмоциональной сферы М.А. Немчин , О.В. Овчинникова, А.Г.Дикая, Б.А. Вяткин. Причины эмоциональных переживаний младших школьников можно представить в виде кольцевой модели взаимозависимых причин, связанных с успешностью ребенка в учебной деятельности, с его индивидуальными особенностями и взаимоотношениями со значимыми людьми.

Значимость благоприятных эмоциональных отношений для формирования эмоциональной сферы личности является аксиомотичной, однако, сами эмоциональные отношения, закономерности их развития и причины деформации изучены недостаточно.

Самостоятельных целевых исследований эмоциональных отношений пока не много да и сам термин эмоциональные отношения не является общеупотребительным. Исследование эмоциональных отношений до недавнего времени проводилось по приемуществу в лабораторных условиях, на незнакомых людях, вне реальной личностно значимой совместной деятельности.

Психологическое изучение эмоциональных отношений шло относительно автономно от исследования системы отношений учитель - ученик, или же эмоциональный компонент межличностных отношений описывался, как правило, лишь со стороны ученика. Однако, эмоциональные аспекты любого взаимодействия, а тем более взаимодействия взрослого и ребенка, обнаруживают характер двусторонности, так как люди достаточно сходны в предпочтении того или иного эмоционального отношения к ним 14 . В результате возникают ответные эмоциональные переживания, зависящие от тех, которые служат для них непосредственной причиной.

Социальные воздействия взрослого выступают в роли факторов, актуализирующих, направляющих, поддерживающих или же тормозящих, блокирующих, деформирующих психические усилия личности 3 . Отрицательные эмоциональные переживания, связанные с трудностью освоения учебной деятельности могут носить взаимообуславливающий характер с системой взаимодействия ребенок - взрослый, поэтому система ученик - учитель в формировании эмоциональной сферы младшего школьника вносит вклад, который мы считаем заслуживающим самого пристального внимания.

Анализируя причины возникновения отрицательных эмоциональных переживаний младших школьников, мы опирались на концепцию Л.С. Выготского об изучении переживаний ребенка как его внутреннего отношения к тому или иному моменту действительности, что предусматривает изучение личного отношения ребенка к разнообразным ситуациям его жизни.

В своем исследовании мы придерживались концепции В.Н. Мясищева о значимости системы отношений человека в его переживаниях. Нарушение взаимодействия ребенка и взрослого может быть обусловлено множественными, взаимовлияющими факторами. Они могут быть связаны с внешними воздействиями длительной психотравмирующей ситуацией, неправильной организацией контактов с ребенком.

Торопясь к конечному результату, взрослый может терять обратную эмоциональную связь с ребенком и входить в постоянные конфликты со сложившимися у ребенка аффективными тенденциями. Во многих исследованиях Г.В.Дьяконов, Ю.Н.Карандашев, К.М.Кемпински, П.М. Якобсон и др. замечено, что по мере своего развития субъект ребенок или взрослый все более настраивается действовать, и в связи с этим все меньше обращает внимание на то, что чувствует другой человек. Он обращает внимание главным образом на его поведение 8 . Это закономерно вызывает у детей агрессивность, бессмысленные капризы, негативизм или пассивную подчиняемость.

Серьезной помехой в нормативном построении отношений взрослого мира и мира детства является тот факт, что они завязли в основном на обучении. Хорошая успеваемость и нормативное поведение часто становится основным критерием оценки учащегося как личности. Исходя из всего выше сказанного, трудно недооценивать исследование системы отношений учитель - ученик и ее влияние на эмоциональную жизнь школьника.

В качестве объекта исследования выступает психология эмоциональной сферы младшего школьника. Предметом изучения является специфика психологии взаимоотношений учителя и ученика. Цель работы - изучить особенности отношений учитель - ученик, выявить наиболее типичные проблемы в отношениях, на основе результатов разработать программу их оптимизации. Для достижения цели выдвинут ряд задач - Исследовать современное теоретическое состояние вопроса Разработать научно-методологическую базу исследования взаимоотношений учитель ученик Выделить показатели на основе которых характеризуются отношения в системе учитель- ученик Выявить и определить представления учителя об образе принимаемого, непринимаемого и частично принимаемого им ученика Выявить типичные особенности отношения учителя к ученику Изучить основные эмоциональные переживания учеников, связанные с отношением учителя Исследовать особенности отношения учеников к учителю.

Выдвинутые гипотезы - Отсутствие позитивного отношения учителя к ученику оказывает влияние на формирование эмоционального неприятия личности учителя у младшего школьника Отношение учителя к ученику является приоритетным в формировании системы отношений учитель - ученик Отношение к ученику формируется под влиянием существующих представлений об образе принимаемых и непринимаемых учеников.

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Младший школьный возраст с 6-7 лет до 9-10 лет определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу.

В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство не важно - вольно или по принуждению учиться, как все дети в его возрасте. К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем он пойдет учиться в школу. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких.

Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях.

Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не только его собственным отношением к самому себе Я хороший, но, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива Я должен над мотивом Я хочу. В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная.

У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении. Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

Другое дело - школа. В класс приходит много детей и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность.

Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания и, почувствовав поддержку и помощь учителя, справиться с трудностями будет легче. Ребенок ждет от учителя принятия и одобрения. Приходя в школу, ученик готов к сотрудничеству с учителем при условии нормального развития. Так центральное психологическое новообразование дошкольного периода связываемое Л. С. Выготским с происходящей в этом возрасте потерей непосредственности, обобщением переживания или интеллектуализацией аффекта напрямую соотнесено с общением ребенка. 18 По мнению Е.Е.Кравцовой, на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который необходим для успешности обучения 33 . Общение детей, генетически связанное с исходным, фундаментальным отношением ребенок - взрослый, во всех его формах, на определенной ступени психического развития, расщепляется на относительно независимые, реализующие противоположные тенденции и одновременно взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы - общение со взрослым и общение со сверстником.

Анализ литературных источников по вопросу о характере и особенностях общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте позволяет считать, что к концу дошкольного периода общение приобретает специфическую, крайне важную черту - произвольность.

Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственными с предметной ситуацией и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т.е. определенным контекстом. Подтверждение сказанному находит в работах А. В. Запорожца, З.М. Истоминой, Я.З. Неверович и других посвященных специальному изучению возникновения и развития произвольности у детей дошкольного возраста.

В этих исследованиях отмечается, что произвольность поведения впервые возникает в старшем дошкольном возрасте.

Согласно данным М. И. Лисиной в старшем дошкольном возрасте появляются новые, внеситуативные формы общения. 35 Однако случается, что в школе оказываются дети, у которых не сформирована позиция школьника. Такие дети испытывают трудности в понимании взрослого вообще и учителя в частности. Дело в том, что ученики не воспринимают всей полноты позиции взрослого - его слов и действий.

В психологической литературе отмечается факт неадекватного восприятия школьниками учителя именно как учителя, непонимание его особой социальной роли 34 . Ученики, у которых не сформирована готовность к школьному обучению, относятся к учителю примерно так же, как и к своей маме или к воспитательнице детского сада. Иными словами, эти школьники воспринимают учителя только как человека заботящегося о детях и предъявляющего к ним определенные требования и не видят его особой социальной позиции в роли учителя.

Возможна и другая, в чем-то прямо противоположная односторонность в восприятии учителя. Так М.Н.Волокитина указывает, что есть младшие школьники, которые воспринимают учителя исключительно как учителя и не видят у него общечеловеческих свойств и качеств 16 . Одностороннее восприятие учителя, непонимание детьми его особой, социальной роли становится серьезным препятствием не только в учении, но и во взаимодействии с учителем вообще. Однако случается, что и со стороны учителя возникают определенные сложности и барьеры. Педагог не готов строить отношения с учеником как с личностью, а считает своей обязанностью только обучать детей.

А ре6енок ждет от учителя эмоционального отклика, поддержки и принятия. Но чтобы полностью и точнее разобраться в системе отношений учитель - ученик, мы считаем целесообразным, более полно рассмотреть отношения как психологическое явление. И этой теме будет посвящена наша следующая глава. ГЛАВА 2.

Характеристика системы отношений детей младшего школьного возраста

Характеристика системы отношений детей младшего школьного возраста . 2.1.

Место межличностного взаимодействия в системе отношений

Отношение взаимосвязано с деятельностью, поведением, отражением действ... 6. Мясищевым по поводу соотношения отношений и потребностей человека, зам... Межличностные отношения могут быть оценочными восхищение и популярност... Поэтому если главной потребностью семилетнего дошкольника является жел...

Связь эмоциональной сферы с системой отношений младшего школьника

Связь эмоциональной сферы с системой отношений младшего школьника . 3.1.

Общая характеристика эмоциональной сферы младшего школьника

Все эти виды эмоциональных откликов очерчивает ту область психической ... Эпизодические переживания, которые находятся на периферии внутреннего ... Но человек реагирует и на более существенные явления жизни. Наиболее полно проблема эмоциональных отношений разработана Гозманом Л... Если рассматривать эти результаты в сочетании с данными, свидетельству...

Исследование взаимоотношений учитель - ученик

Исследование взаимоотношений учитель - ученик . 4.1.

Программа и структура эмпирического исследования

отборе учителей роли учителя, как значимого взрослого, в формировании ... Время работы с учителем зависело от индивидуальных особенностей педаго... Барнаула Данная школа является типичной в среде других средних общеобр... ЦТО имеет два варианта проведения, различающихся по способу извлечения... Репертуарный тест ролевого конструкта Келли Для изучения представлений...

Результаты исследования и их обсуждение

Однако, группа частично принимаемых и непринимаемых достаточно велика,... см. Не принимают учителя непослушных детей. В описании образа учителя преобладают внешние характеристики, а не лич... А ученики не переживают.

выводы, касающиеся проблемы отношений между учителем и учеником. Выводы 1. Отношение учителя является приоритетным в формировании системы отношений учитель - ученик.

Дети попавшие в группу непринимаемых учителем в большинстве случаев тоже не принимают педагога 75 и 90 в каждом классе, и наоборот, позитивное отношение учителя вызывает принятие его личности со стороны ученика 66 и 93 . Ребенок изначально безусловно принимает учителя, авторитет которого неприрекаем. А учитель через свое эмоциональное отношение запускает механизм принятия, эмоционального удовлетворения или неудовлетворения у ученика от взаимодействия в учебной деятельности. 2. У учителя существует четкий образ каким должен быть ученик и если ребенок не соответствует данному образу, то учитель не принимает его. Возможен и другой вариант.

Учитель четко представляет тот образ ученика, личностные качества которого обуславливают негативное отношение и неприятие со стороны учителя. И в случае, если ученик наделен хотя бы несколькими из них он автоматически вызывает эмоциональное неприятие и негативное отношение учителя, изменить которое крайне сложно. Однако, в каждом классе существует свой образ принимаемого ученика в зависимости от личностных особенностей, представлений и предпочтений каждого учителя. 3. Позитивное отношение учителя вызывает у ученика положительное описание взаимоотношений с педагогом.

Для принимаемых учеников характерно описание учителя как доброго, заботящегося, любящего своих учеников. Но было бы неверно говорить об абсолютно некритическом отношении принимаемых учеников к учителю, дети не исключают факта, что учитель может быть строгим и иногда сердится.

В описании отношения учеников к учителю преобладает позитивная эмоциональная окраска, а значит и благоприятные эмоциональные переживания, формирующие эмоциональную сферу ребенка. Негативное отношение, неприятие со стороны учителя обуславливает отрицательное описание образа учителя или его формализацию. Непринимаемые учителем дети говорят о том, что ученики боятся учителя и довольно часто дают в описании характеристики внешних данных, что говорит об отсутствии эмоционального контакта между ребенком и учителем.

Или же можно предположить, что дети, используя в описании нейтральные характеристики или характеристики внешних данных, стремятся скрыть свое негативное отношение к учителю. Другие ученики открыто описывают учителя как злого, агрессивного и сердитого, и говорят в разных формах о непринятии учениками учителя. Использование негативных характеристик для описания характера отношений между учителем и учеником говорит об эмоциональной неудовлетворенности, дискомфорте ребенка, и несомненно это наносит урон эмоциональному благополучию ребенка, деформирует его эмоциональную сферу, что приводит к искажению личностной структуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Причины эмоциональных переживаний младших школьников связаны с успешностью ребенка в учебной деятельности и взаимоотношениями со значимыми людьми. Нарушение взаимоотношений ребенка и взрослого может быть обусловлено неправильной организацией контактов с ребенком взрослый может терять обратную связь и входить в постоянные конфликты со сложившимися у ребенка аффективными тенденциями.

Подобным отношением учитель вызывает ответное эмоциональное переживание у ребенка, разрушительно влияющее на его эмоциональную сферу. Настораживает довольно высокий процент детей, испытывающих эмоциональное неприятие, негативное отношение к личности учителя, выявленный в данной работе. Этот факт заставляет задуматься о проблеме недооценивания роли эмоционального отношения учителя к своим воспитанникам, ведь именно учитель начальной школы формирует отношение ребенка к учебной деятельности и к обучению в целом.

При отсутствии позитивного отношения к учителю, у детей испытывающих состояние эмоционального дискомфорта формируется негативное отношение к школе вообще. Важен тот факт, что при становлении взаимоотношений между учеником и учителем, эмоциональное принятие или неприятие, в первую очередь, педагога является приоритетным. В связи с этим возникает вопрос о работе с учителем, с его представлениями об учениках, с его уровнем принятия.

Гипотезы, выдвинутые в ходе исследования, подтвердились. Действительно, отсутствие позитивного отношения учителя оказывает влияние на формирование эмоционального неприятия ученика. Отношение учителя является приоритетным в становлении отношений учитель - ученик. Подводя общий итог, можно сказать, что задачи были решены и цель работы полностью достигнута. Список литературы 1 Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания М 1960. 2 Андреева Г.М. Социальная психология М 1994. 3 Анцыферова Л.М. О закономерностях познавательной деятельности М 1996. 4 Бажин Е.Ф Эткинд А.М. Цветовой тест отношений Л 1985. 5 Баннистер Д Франселла Ф. Новый метод исследования личности М 1987. 6 Битянова М.Р Азарова Л.В. Работа психолога в начальной школе М 1998. 7 Блага К Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель М 1991. 8 Бодалев А.А. Психология общения Воронеж, 1996. 9 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М 1968. 10 Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника.

Вопросы психологии личности школьника М 1961 С. 3-31. 11 Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников.

Вопросы психологии 1984 3 С. 6-13. 12 Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве М 1990. 13 Бурхачук Л.Ф Морозова С.М. Словарь - справочник по психодиагностике Киев, 1989. 14 Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений М 1976. С.73-80. 15 Волович М.Б. Не мучить, а учить о пользе педагогической психологии М 1992. 16 Волокитина М.И. Очерки психологии младших школьников М 1955. 17 Выготский Л.С. Педагогическая психология М 1991. 18 Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4. Детская психология.

Под ред. Эльконина Д.Б М 1984. 19 Гайдар К.М Вьюнова Н.И. Диагностическая работа психолога в конфликтной ситуации Журнал практического психолога 1996 4 с.8-16. 20 Гозман Я.Л. Психология эмоциональных отношений М 1987. 21 Ганзин В.А Юрченков В.И. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психологических состояний человека.

Психологические состояния М 1981. С. 5-16. 22 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М 1986. 23 Давыдов В.В Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. Вопросы психологии 1981 6 С. 36-42. 24 Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. Формирование учебной деятельности школьников М 1982. 25 Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности.

Вопросы психологии 1973 6 С. 18-29. 26 Додонов Б.И. Эмоция как ценность М 1978. 27 Зимняя И.А. Педагогическая психология М 1999. 28 Зобков В.А. Психологические отношения личности учащихся Казань, 1992. 29 Изард К. Психология эмоций С П 1999. 30 Индивидуальные варианты развития младшего школьника. Под ред. Занкова Л.В Зверевой М.В М 1973. 31 Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах Минск, 1976. с.17. 32 Кондратьева С.В. Учитель-ученик М 1984. 33 Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе М 1991. 34 Лейтес И.С. Умственные способности и возраст М 1971. 35 Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка М 1997. 36 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М 1984. 37 Люшер М. Цвет вашего характера М 1997. 38 Мейли Р. Факторный анализ личности. психология индивидуальных различий М 1982. 39 Мепчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников М 1971 С. 8-31. 40 Методы изучения эмоциональных процессов и состояний. Ч.2. сост. Михайлова С.Н Исаева Т.А Барнаул, 1992. 41 Мухина В.С. Возрастная психология М 1998. 42 Мухина В.С. Детская психология М 1985. 43 Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе М 1986. 44 Мясищев В.Н. Проблемы отношений человека и ее место в психологии М 1957. С. 142-154. 45 Мясищев В.Н. Личность и неврозы Л 1960. 46 Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости.

Социальная психология личности Л 1974 С.13-20. 47 Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей социальной психологии Тбилиси, 1974 С.169. 48 Натазан Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика М 1991. 49 Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника М 1975. 50 Немов Р.С. Психология в т. 2. Т.2 М 1995. 51 Обозов И.И. Межличностные отношения Л 1979. 52 Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе М 1996. 53 Ольшанский В.Б. Межличностные отношения.

Социальная психология М 1975 С. 196-240. 54 Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. Под ред. Эльконина Д.Б М 1988. 55 Петренко В.Ф. Основы психосемантики М 1997. 56 Петровский А.В Платонов К.К. Психология межличностных отношений.

Общая психология М 1976. -С. 136-157. 57 Проблемы психологического развития. Материалы конференции Психическое развитие в онтогенезе закономерности и возможные периодизации. Общ. ред. Кравцова Е.Е Спиридонова В.Ф М 2000. 58 Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.

Под ред. Бодалева А.А Ляудиса В.Я М 1980. 59 Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред Славиной Л.С М 1979. 60 Психология эмоций. Под ред. Додонова Б.И Киев,1987. 61 Психическое развитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В М 1990. 62 Работа психолога в начальной школе. Под ред. Рогова Е.И М 1998. 63 Реан А.А. КоломинскийЯ.Л. Социальная педагогическая психология С-П 1999. 64 Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования М 1998. 65 Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка М 1998. 66 Саморегуляция и прогнозирование социального поведения. Под ред. Ядова В.А Л 1979. 67 Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам М 1958. 68 Современная психология справочное руководство М 1999. 69 Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности М 1980. 70 Степанов С.И. Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам.

Воспитание школьников 1995 3 С.17-28. 71 Сушков И. Р. Психология взаимоотношений М 1999. 72 Тарновский С.А. Исследование эмоционального взаимодействия на примере диады Л 1983. 73 Учитель и психическое развитие школьников.

Под ред. Марковой А.К Шиловой Т.А М 1993. 74 Фридман Л.Ф. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя М 1998. 75 Цукерман Г.А. Виды общения в обучении Томск,1994. 76 Цукерман Г.А. Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников.

Вопросы психологии 1982 1 С.11-18. 77 Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. Вопросы психологии 1999 6 С.3-8. 78 Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании М 1995. 79 Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике М 1971. 80 Эмоциональное здоровье вашего ребенка. Под ред. Ауэрса Р М 1996. 81 Эткинд А.М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений. Вопросы психологии 1983 2 С.25-37. 82 Якобсон П.М. Психология чувств М 1961. 83 Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации избранные психологические труды Воронеж, 1998. Приложение 1 Эмоциональное отношение учителя 2 Б класса к ученикам Результаты качественного анализа ЦТО Раскладка учителя по предпочтению Красный, желтый, фиолетовый, зеленый, серый, синий, коричневый, черный. п п Раскладка на ученика Эмоциональное отношение 1 Серый В-5 Н-7 Частичное эмоциональное принятие 2 Синий В-6 Н-5 Эмоциональное неприятие 3 Красный В-1 Н-1 Полное эмоциональное принятие ученика 4 Синий В-6 Н-5 Эмоциональное неприятие 5 Серый В-5 Н-7 Частичное эмоциональное принятие 6 Коричневый В-7 Н-6 Полное эмоциональное неприятие личности ученика 7 Зеленый В-4 Н-3 Частичное эмоциональное приятие 8 Желтый В-2 Н-2 Эмоциональное принятие 9 Серый В-5 Н-7 Частичное эмоциональное принятие 10 Фиолетовый В-3 Н-4 Эмоциональное принятие, негативизм не выражен 11 Коричневый В-7 Н-6 Полное эмоциональное неприятие личности ученика 12 Синий В-6 Н-5 Эмоциональное неприятие 13 Черный В-8 Н-8 Полное эмоциональное отвержение 14 Коричневый В-7 Н-6 Полное эмоциональное неприятие личности ученика 15 Красный В-1 Н-1 Полное эмоциональное принятие ученика 16 Фиолетовый В-3 Н-4 Эмоциональное принятие, негативизм не выражен 17 Черный В-8 Н-8 Полное эмоциональное отвержение 18 Серый В-5 Н-7 Частичное эмоциональное принятие 19 Серый В-5 Н-7 Частичное эмоциональное принятие 20 Красный В-1 Н-1 Полное эмоциональное принятие 21 Черный В-8 Н-8 Полное эмоциональное отвержение 22 Коричневый В-7 Н-6 Полное эмоциональное неприятие Эмоциональное отношение школьников к учителю Принимаемые п п Раскладка на учителя Раскладка по предпочтению Эмоциональное отношение 1 Красный Желтый Красный Серый Коричневый Фиолетовый Зеленый Синий Черный В-2 Н-1. Эмоциональное принятие, позитивное отношение, однако выражено чувство тревоги 2 Зеленый Красный Желтый Зеленый Синий Фиолетовый Коричневый Серый Черный В-3 Н-3 Средний уровень эмоционального принятия, негативизм не выражен 3 Зеленый Желтый Зеленый Красный Синий Фиолетовый Коричневый Серый Черный В-2 Н-3 Эмоциональное принятие, позитивное отношение 4 Зеленый Зеленый Красный Синий Желтый Фиолетовый Серый Коричневый Черный В-1 Н-3 Полное эмоциональное принятие, очень позитивное отношение 5 Фиолетовый Желтый Красный Зеленый Фиолетовый Коричневый Синий Серый Черный В-4 Н-4 Частичное эмоциональное принятие, негативизм выражен не отчетливо 6 Зеленый Фиолетовый Черный Серый Синий Зеленый Желтый Красный Коричневый В-5 н-3 Частичное эмоциональное принятие, негативизм, чувство тревоги 2 Б Частично принимаемые Раскладка на учителя Раскладка по предпочтению Эмоциональное отношение 7 Красный Желтый Красный Зеленый Фиолетовый Синий Коричневый Серый Черный В-2 Н-1 Эмоциональное принятие личности учителя, позитивное отношение 8 Синий Красный Фиолетовый Желтый Зеленый Синий Коричневый Серый Черный В-5 Н-5 Частичное эмоциональное принятие, негативизм 9 Красный Желтый Синий Фиолетовый Зеленый Коричневый Серый Черный Красный В-8 Н-1 Полное отвержение личности учителя, ярко выраженный негативизм 10 Фиолетовый Желтый Красный Зеленый Фиолетовый Синий Коричневый Серый Черный В-4 Н-4 Частичное эмоциональное принятие личности учителя, негативизм выражен не отчетливо 11 Фиолетовый Красный Зеленый Желтый Фиолетовый Синий Коричневый Серый Черный В-4 Н-4 Частичное эмоциональное принятие личности учителя, негативизм выражен не отчетливо 12 Синий Фиолетовый Зеленый Желтый Красный Серый Коричневый Синий Черный В-7 Н-5 Полное эмоциональное неприятие, выраженное чувство негативизма, тревоги. 2Б Непринимаемые 13 Красный Красный Желтый Зеленый Фиолетовый Синий Коричневый Серый Черный В-1 Н-1 Полное эмоциональное принятие личности учителя, позитивное отношение 14 Черный Красный Фиолетовый Синий Желтый Зеленый Коричневый Серый Черный В-8 Н-8 Полное эмоциональное отвержение, ярко выраженное чувство негативизма, тревоги 15 Серый Фиолетовый Желтый Зеленый Синий Красный Серый Коричневый Черный В-6 Н-7 Эмоциональное неприятие, чувство тревоги 16 Коричневый Фиолетовый Красный Желтый Зеленый Синий Серый Коричневый Черный В-7 Н-6 Полное эмоциональное неприятие, выраженное чувство негативизма, тревоги 17 Серый Желтый Красный Зеленый Синий Коричневый Серый Фиолетовый Черный В-6 Н-7 Эмоциональное неприятие, чувство тревоги 18 Серый Красный Желтый Зеленый Фиолетовый Синий Серый Коричневый Черный В-6 Н-7 Эмоциональное неприятие, выражено чувство тревоги 19 Черный Красный Желтый Зеленый Фиолетовый Синий Коричневый Серый Черный В-8 Н-8 Полное эмоциональное отвержение, ярко выраженное чувство негативизма, тревоги 20 Коричневый Фиолетовый Желтый Зеелный Красный Черный Серый Синий Коричневый В-8 Н-6 Полное эмоциональное отвержение личности учителя, ярко выражен негативизм, тревога 21 Синий Желтый Красный Зеленый Фиолетовый Серый Коричневый Синий Черный В-7 Н-5 Полное эмоциональное неприятие, очень высокий уровень тревоги и негативизма 22 Красный Фиолетовый Желтый Зеленый Синий Коричневый Серый Красный Черный В-7 Н-1 Полное эмоциональное неприятие, боязнь, негативизм и тревога четко выражены Эмоциональное отношение учителя 2 В класса к ученикам.

Результаты качественного анализа Раскладка учителя по предпочтению красный, фиолетовый, желтый, зеленый, синий, коричневый, серый, черный. п п Выбор на ученика Эмоциональное отношение 1 Серый В-7 Н-7 Полное эмоциональное неприятие 2 Серый В-7 Н-7 Полное эмоциональное неприятие 3 Желтый В-3 Н-2 Эмоциональное принятие 4 Серый В-7 Н-7 Полное эмоциональное неприятие личности ученика 5 Красный В-1 Н-1 Полное эмоциональное принятие, позитивное отношение 6 Серый В-7 Н-7 Полное эмоциональное неприятие 7 Желтый В-3 Н-2 Эмоциональное принятие 8 Красный В-1 Н-1 Полное эмоциональное принятие, позитивное отношение 9 Желтый В-3 Н-2 Эмоциональное принятие 10 Красный В-1 Н-1 Полное эмоциональное принятие 11 Зеленый В-4 Н-3 Частичное эмоциональное принятие, позитивное отношение не выражено 12 Желтый В-3 Н-2 Эмоциональное принятие личности ученика 13 Синий В-5 Н-1 Частичное эмоциональное принятие 14 Синий В-5 Н-1 Частичное эмоциональное принятие, негативное отношение четко не выражено 15 Серый В-7 Н-7 Полное эмоциональное неприятие 16 Фиолетовый В-2 Н-4 Эмоциональное принятие, позитивное отношение 17 Фиолетовый В-2 Н-4 Эмоциональное принятие, позитивное отношение к ученику 18 Желтый В-3 Н-2 Эмоциональное принятие 19 Зеленый В-4 Н-3 Частичное эмоциональное принятие 20 Фиолетовый В-2 Н-4 Эмоциональное принятие, выражено позитивное отношение 21 Желтый В-3 Н-2 Эмоциональное принятие, позитивное отношение не выражено 22 Желтый В-3 Н-2 Эмоциональное принятие 23 Красный В-1 Н-1 Полное эмоциональное принятие, ярко выражено позитивное отношение 24 Коричневый В-6 Н-6 Эмоциональное неприятие 25 Серый В-7 Н-7 Полное эмоциональное неприятие, выражено негативное отношение к ученику 26 Красный В-1 Н-1 Полное эмоциональное принятие, выражено позитивное отношение 27 Серый В-7 Н-7 Полное эмоциональное неприятие 28 Зеленый В-4 Н-3 Частичное эмоциональное принятие, позитивное отношение не выражено Эмоциональное отношение школьников 2В к учителю в зависимости от степени принятия.

Принимаемые п п Раскладка на учителя Раскладка по предпочтению Эмоциональное отношение 1 Желтый Желтый Красный Фиолетовый Зеленый Синий Коричневый Серый Черный В-1 Н-2 Полное эмоциональное принятие личности учителя, ярко выражено позитивное отношение 2 Красный Красный Желтый Черный Синий Фиолетовый Зеленый Коричневый Серый В-1 Н-1 Полное эмоциональное принятие, позитивное отношение 3 Зеленый Зеленый Желтый Красный Синий Фиолетовый Серый Коричневый Черный В-1 Н-3 Полное эмоциональное принятие, позитивное отношение 4 Красный Желтый Фиолетовый Красный Зеленый Синий Черный Серый Коричневый В-3 Н-1 Эмоциональное принятие, позитивное отношение не выражено 5 Зеленый Красный Зеленый Фиолетовый Синий Желтый Серый Коричневый Черный В-2 Н-1 Эмоциональное принятие личности учителя 6 Желтый Красный Зеленый Желтый Фиолетовый Синий Коричневый Серый Черный В-3 Н-2 Эмоциональное принятие личности учителя 7 Желтый Желтый Красный Фиолетовый Зеленый Коричневый Синий Серый Черный В-1 Н-2 Полное эмоциональное принятие, позитивное отношение 8 Желтый Серый Желтый Зеленый Синий Фиолетовый Красный Коричневый Черный В-2 Н-2 Эмоциональное принятие 9 Синий Синий Зеленый Фиолетовый Серый Желтый Красный Коричневый Черный В-1 Н-5 Полное эмоциональное принятие, ярко выражено позитивное отношение 10 Желтый Желтый Красный Зеленый Фиолетовый Синий Коричневый Серый Черный В-1 Н-2 Полное эмоциональное принятие, ярко выражено позитивное отношение 11 Фиолетовый Красный Фиолетовый Желтый Зеленый Коричневый Синий Серый Черный В-2 Н-4 Эмоциональное принятие личности учителя 12 Красный Синий Зеленый Желтый Красный Черный Фиолетовый Коричневый Серый В-4 Н-1 Частичное эмоциональное принятие 13 Фиолетовый Красный Желтый Фиолетовый Зеленый Синий Коричневый Серый Черный В-3 Н-4 Эмоциональное принятие, позитивное отношение 14 Желтый Желтый Красный Фиолетовый Синий Зеленый Коричневый Серый Черный В-1 Н-2 Полное эмоциональное принятие, идентификация с учителем 15 Желтый Фиолетовый Желтый Красный Зеленый Синий Коричневый Серый Черный В-2 Н-2 Эмоциональное принятие учителя.

Наряду с этим чувство эмоциональной неудовлетворенности Частично принимаемые 1 Зеленый Фиолетовый Синий Зеленый Желтый Красный Черный Серый Коричневый В-3 Н-3 Эмоциональное принятие, позитивное отношение не выражено 2 Зеленый Красный Фиолетовый Желтый Зеленый Синий Коричневый Серый Черный В-4 Н-3 Частичное эмоциональное принятие, негативизм отсутствует 3 Коричневый Красный Желтый Фиолетовый Зеленый Коричневый Серый Синий Черный В-5 Н-6 Частичное эмоциональное принятие, слабо выражен негативизм 4 Зеленый Желтый Красный Синий Зеленый Фиолетовый Серый Коричневый Черный В-3 Н-3 Частичное эмоциональное принятие, негативизм не выражен 5 Красный Желтый Коричневый Фиолетовый Красный Синий Серый Черный Зеленый В-4 Н-1 Частичное эмоциональное принятие, негативизм отсутствует Непринимаемые 1 Зеленый Красный Желтый Фиолетовый Синий Серый Зеленый Коричневый Черный В-6 Н-3 Эмоциональное неприятие личности учителя 2 Черный Красный Желтый Фиолетовый Серый Зеленый Синий Коричневый Черный В-8 Н-8 Полное эмоциональное отвержение, ярко выраженное чувство негативизма 3 Желтый Синий Серый Черный Фиолетовый Зеленый Желтый Красный Коричневый В-6 Н-2 Эмоциональное неприятие, чувство тревоги 4 Черный Фиолетовый Желтый Синий Зеленый Красный Коричневый Серый Черный В-8 Н-8 Полное эмоциональное отвержение, ярко выраженное чувство негативизма 5 Желтый Черный Коричневый Серый Красный Синий Зеленый Желтый Фиолетовый В-7 Н-2 Эмоциональное неприятие личности учителя 6 Желтый Фиолетовый Синий Зеленый Серый Черный Желтый Коричневый Красный В-6 Н-2 Эмоциональное неприятие личности учителя 7 Коричневый Черный Серый Коричневый Фиолетовый Красный Желтый Синий Зеленый В-3 Н-6 Эмоциональное принятие, выражено чувство тревоги 8 Желтый Синий Красный Зеленый Желтый Серый Коричневый Фиолетовый Черный В-4 Н-2 Частичное эмоциональное принятие, чувство тревоги В - валентность Н - нормативность Валентность измеряется рангом цвета, с которым ассоциируется определенный стимул, в индивидуальной раскладке цветов в порядке предпочтения.

Нормативность оценивает позицию этого цвета в ранжировке, условно рассматриваемой как нормальная норма Бальнефера Мошера, эта ранжировка имеет следующий вид 34251607. Приложение 2 Оцените, пожалуйста, выраженность следующих черт характера у Упрямый Уступчивый Неразговорчивый Общительный Импульсивный Уравновешенный Робкий Решительный Непокорный Покорный Мстительный Отходчивый Открытый Замкнутый Черствый Заботливый Жадный Щедрый Развязный Сдержанный Скованный Естественный Высокомерный Доступный Слабовольный Инициативный Агрессивный Дружелюбный Неуверенный Самоуверенный Непримиримый Терпимый Грустный Веселый Озабоченный Беззаботный Резкий Мягкий Отвлекающийся Внимательный Непослушный Дисциплинированный Лживый Честный Ленивый Трудолюбивый Грубый Вежливый Небрежный Аккуратный Безультурный Культурный Отстающий Способный Неусердный Усердный Несдержанный Терпеливый Глупый Умный Пассивный Активный.