ПЕРИОДИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

При анализе психологических механизмов генезиса речи мы опираемся на следующие принципы концепции Л. С. Выготского и его школы (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин): подход к сознанию как к деятельности, обладающей определенным строением (мотивы, цели, способы и средства) и проходящей в своем формировании путь от внешней деятельности к ее интериоризованной, внутренней форме; понимание индивидуального в детском развитии как итога овладения общественно-выработанными способами деятельности, преломленными через призму личностного опыта субъекта; понимание психических функций как видов деятельности, связанной с системой средств, предоставляющих субъекту возможность управлять своим поведением, придающих ему осознанность и произвольность.

Генезис речи рассматривается нами в общем контексте развития ребенка в тесной связи с проблемой периодизации возрастов.

Придерживаясь концепции, разработанной Л. С. Выготским и Д. Б. Элькониным, мы кладем в основу генетического анализа речи следующие принципы периодизации психического развития.

1. Каждый возрастной период изучается с точки зрения общих тенденций детского развития. При этом учитываются особенности предыдущего развития, качественное своеобразие данного возраста, то новое, что возни-10

 

кает в его рамках, и, наконец, принимаются во внимание особенности возраста, следующего за данным. Анализ внутренних тенденций каждого возраста важен для того, чтобы не остаться в пределах феноменологического изучения психических явлений, а перейти к раскрытию их внутренних источников.

2. Особенности каждого возраста должны рассматриваться с учетом потенциальных возможностей, резервов этого периода развития, которые могут быть обнаружены при организации разных видов деятельности детей (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

3. Психическое развитие в каждом возрасте определяется ведущей деятельностью. Переход от одного возраста к другому определяется изменением типа ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев). В ходе ведущей деятельности формируются психические новообразования, т. е. новые типы строения личности и деятельности. Эти новообразования являются критерием деления детского развития на периоды (Л. С. Выготский).

Каждое психическое явление внутри возраста должно рассматриваться с учетом ведущей деятельности этого возраста. Существуют два типа ведущей деятельности (Д. Б. Эльконин): деятельность в системе «ребенок среди вещей», в ходе которой присваиваются общественно-выработанные способы освоения действительности, и деятельность в системе «ребенок среди людей», в ходе которой усваиваются задачи деятельности взрослых людей и социальные отношения между ними.

Возникают вопросы: в каком соотношении с принципами периодизации общего психического развития находятся принципы периодизации речи ребенка, в каком соотношении с видами деятельности детей находится состояние речи? Какие принципы можно положить в основу периодизации речевого развития?

Л. С. Выготским была высказана мысль о функциональном многообразии речи. Каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, т. е. ее формы.

Л. С. Выготский (1956) развивает эти положения из сопоставления письменной, устной и внутренней речи. Их формы (синтаксический строй) различаются: письменная речь есть самая многословная, точная, с полным развертыванием подлежащего и сказуемого; устная речь может быть предикативной; внутренняя речь предикативна всегда. Эту динамику нарастания предикативности, означаю-

 

щую структурные изменения, Л. С. Выготский связывает с различием функции этих видов речи. Формы письменной речи определяются спецификой общения собеседников, находящихся в разных ситуациях. В устной речи становятся возможными сокращения, так как общение происходит между собеседниками, которым известно подлежащее высказывания; во внутренней речи подлежащее подразумевается всегда.

Развитие речи идет по принципу дифференциации функций (Л. С. Выготский, 1956). Становление функций речи и обслуживающих их форм мы положили в основу периодизации этапов речевого развития.

Прежде чем рассматривать становление функций детской речи, определим некоторые понятия, которыми мы будем оперировать.

Язык рассматривается нами как система общественно-выработанных средств для осуществления деятельности общения, речь – как способ деятельности общения. Общение – это деятельность по решению задач социальной связи. Социальная связь включает контакт с отдельным конкретным индивидом и взаимодействие с социумом, непосредственное практическое сотрудничество и обмен идеальными ценностями и т. л. Поэтому деятельность общения понимается нами как общий тип специфически человеческой деятельности, частными проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.

В чем же состоит назначение, функция языка как средства общения? Язык приобретает определенные функции, включаясь в речевую деятельность, речь с разными задачами. «Лишь рассматривая язык в процессе речевой деятельности, мы способны вскрыть реальный механизм общественного функционирования языка» (А. А. Леонтьев, 1969, стр. 42). Иными словами, язык становится средством общения только в контексте речевой деятельности (см. также В. Г. Костомаров, 1965; В. Я. Мыркин, 1970). Поэтому в дальнейшем мы будем рассматривать совместно виды речевой деятельности (функции речи) и язык как средство их реализации (терминами речь, речевая деятельность, речевая функция, речевое общение мы пользуемся как синонимами).

Вместе с тем язык обладает такими свойствами, которые делают возможным осуществление речевой деятельности, – обобщенностью, знаковостью.

«Для того чтобы передать какое-либо переживание 12

 

или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это... несомненно требует обобщения» (Л. С. Выготский, 1956, стр. 51). Использование языка становится возможным структуре речевой деятельности, деятельности общения.

Обратимся к становлению функций речи. Мы поставили перед собой задачу выяснить, как развертываются функции речи в детском возрасте, как они соответствуют возрастной шкале.

Рассмотрим генезис функций речи и языка в разные возрастные периоды по следующим критериям: 1) новые функции речи, появляющиеся в каждый период; 2) их связь с ведущей деятельностью данного возраста; 3) овладение ребенком в рамках этого возраста языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций; 4) осознание ребенком этих функций и средств.

Младенческий возраст (от 0 до 1;0)

Л. С. Выготский отмечал социальную направленность речевых реакций в этом возрасте. «Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию «средств связи». С несомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую социальную реакцию на человеческий голос на втором месяце. Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступают в роли социального контакта» (1956, стр. 132).

Функция ранних речевых реакций ребенка состоит в установлении связи со взрослым и воздействии на взрослого, поддержании эмоционального контакта, что является началом экспрессивной функции речи. Однако главным на этой доинтеллектуальной стадии речи является развитие социальной функции. Общение в младенческом возрасте рассматривалось рядом специалистов (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 194,8, Л. И. Божович, Л. В. Благонаде-жина, 1972; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974; Д. Б. Эльконин, 1971; Malrieu, I962; и др.). Непосредственно-эмоциональное общение рассматривается в последних работах как ведущая деятельность этого возраста, а «комплекс оживления» – как сложное по составу действие, имеющее задачу общения со взрослым и осуществляемое особыми средствами.

 

Представляет интерес точка зрения Л. И. Божович, состоящая в том, что в младенческом и в последующих возрастах потребность в общении строится на основе познавательной потребности, или потребности в новых впечатлениях, которая является ненасыщаемой и потому определяет внутреннее содержание процесса психического развития. Человека «побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию – к овладению, к достижению» (Л И Божович, Л. В. Благонадежина, 1972, стр. 33).

Младенческий возраст завершается появлением индикативной и номинативной функций (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигнификативной – замещение словом наглядных впечатлений.

Ранний (преддошкольный) возраст (от 1;0 до 3;0)

В этом возрасте складывается обобщающая функция и происходит усвоение ребенком символической роли слова, когда оно перестает выступать для ребенка одним из свойств предмета и становится его символом, заместителем общности предметов данною класса. Это находит внешнее выражение в активном расширении словаря, в потоке вопросов к взрослым о названии вещей (Д. Б. Эльконин, 1958; Bühler, 1932; Ohwaki, 1933; Smith, 1926; Коnishi, 1960). В связи с этим в возрасте около 2 лет линии мышления и речи перекрещиваются, речь начинает интеллектуализироваться. Это и понималось Л. С. Выготским как единство общения и обобщения.

Все отмеченные процессы в речи ребенка раннего возраста тесно связаны с его практической деятельностью (Ф. И. Фрадкина, 1955). Ведущая деятельность этого возраста – овладение предметно-операционной стороной действительности, т. е. знакомство с окружающими предметами и «присвоение» общественно-выработанных способов их использования. «Анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности» (Д. Б. Эльконин, 1958, стр. 15). Причем вначале активность ребенка такова, что двигательные и речевые элементы в ней переплетены, затем, как это отмечает Р. Е. Левина, «в силу того, что ребенок развивается в среде старших, речь, выполнявшая ранее функцию связи, постепенно приобретает указательную (индикативную) роль по отношению к окружающему миру. Первоначально это вычленение определенных объектов с помощью речи ребенок встречает у окружающих, затем тем же способом начинает

 

пользоваться и сам, применяя сначала указание для других, позже – для себя» (Р. Е. Левина, 1968, стр. 107). Иными словами, функция совместной деятельности укрепляет функцию указания и обозначения, называния предмета словом.

Дальнейшее развитие функции называния предметов также определяется сотрудничеством со взрослым. В этом убеждают нас собственные наблюдения за речью ребенка раннего возраста (1969). Так, слоговой состав слов (контур – число слогов, ударение) усваивается детьми раньше, чем точное воспроизведение звукового состава слов. Для первичного общения оказывается достаточным воспроизведение слогового состава, обеспечивающее понимание речи окружающими; ребенок пользуется незначительным числом имеющихся у него звуков, воспроизводит звуковой состав очень приближенно. (Проблема звукового и слогового состава слова рассматривается Winitz и Irvin, 1958.) К концу второго года (Н. X. Швачкин, 1948) ребенок опирается при понимании речи на сформированное фонематическое восприятие всех звуков языка.

Дальнейшее общение и усложнение деятельности приводят к необходимости уточнения звукового состава слова и наполнения слов-контуров более точными звуками. Так индикативная функция речи испытывает на себе влияние функции социальной связи.

Становление форм речи также определяется развертыванием общения и контактов. Начальное грамматическое оформление речи на третьем году жизни подготавливает становление диалогической речи (ребенок отвечает на вопросы взрослого, спрашивает у него названия предметов, обращается за помощью при затруднениях в ходе деятельности и т. д.). Такая грамматически малооформленная речь (дети опираются на подразумеваемые предметы ситуации общения) получила название ситуативной. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как поймут их партнеры, отсюда эллиптичность построения их высказываний, остановки в начатом предложении и т. д. (Т. Слама-Казаку, 1961). Назначение диалога состоит в передаче другому своих переживаний или в призыве к совместному действию, кооперированию.

Дошкольный возраст (от 3;0 до 7;0)

У дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею

 

новых функций в деятельности. Центральная особенность дошкольного возраста – возникновение регулирующей, планирующей функции речи. Если номинативная речь складывается в возрасте около 2 лет, то речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами (А. Р. Лурия, 1956). А. Р. Лурия описывает опыты Л. С. Выготского, посвященные анализу истоков этой речи: если ребенку 4 – 5 лет предлагается задача, при решении которой он испытывает затруднения, то у него возникает внешняя, хотя прямо и не обращенная к собеседнику, речь (так называемая эгоцентрическая речь). Тщательный анализ этой речи показывает, что называния ребенком собственных действий в ходе их выполнения всегда ориентированы па другого участника деятельности (взрослого).

Р. Е. Левина (1968) показывает изменение роли этих речевых высказываний по отношению к действию: сначала это резюмирующая, констатирующая речь по поводу совершенного уже действия, затем она принимает функцию планирования действия, причем первым этапом планирования действия оказывается планирование для других (когда ребенок обращается к взрослому и называет ему свое предстоящее действие), а следующим – планирование для себя (речевое овладение собственным поведением). Позднее обращение к внешней стороне речи становится излишним, и планирование становится внутриречевым.

Итак, к концу дошкольного возраста можно наблюдать «обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей оба эти назначения почти совершенно одинаковым способом» (Л. С. Выготский, 1956, стр. 346). «В процессе роста, – пишет Л. С. Выготский, – социальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь» (там же, стр. 87).

По сути дела, речь «для себя» также выполняет коммуникативное назначение, ибо планирование своего поведения, решение мыслительных задач – все это моменты деятельности общения. Поэтому Л. С. Выготский называл эгоцентрическую и коммуникативную речь одинаково социальными, но разнонаправленными (зависимость эго-

 

центрической речи от социальных факторов рассматривалась также Stern, 1922; McCarthy, 1954; и др.).

Анализ эгоцентрической речи позволяет вскрыть общие особенности генезиса речевых функций. Прежде всего, она воспроизводит общий путь развития речевых функций: возникая в совместной деятельности со взрослым, они обращаются на собственное поведение, затем интериоризуются, т. е. превращаются во внутренний прием или внутреннюю речь, которая играет центральную роль в сознании того смыслового плана человека, который определяет структуру его поведения (McNeill, 1966).

Анализ эгоцентрической речи проливает также свет на взаимоотношение генезиса функций и форм речи: по мере нарастания функциональных особенностей речи меняется и ее внешняя характеристика. «Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая в своем функциональном значении, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле упрощенности его и предикативности» (Л. С. Выготский, 1956, стр. 367). Эгоцентрическая речь переходная: по форме она еще внешняя, но по функции уже внутренняя.

Ведущей деятельностью дошкольного возраста признается игровая деятельность. Ролевая игра, требующая согласованного выполнения правил, без сомнения, способствует становлению планирующей функции речи. В ролевой игре возникают и новые формы речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т. е, связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста (без учета ситуации), т. е. контекстной речи.

Наряду с этим совершенствуется и диалогическая, ситуативная речь. К концу дошкольного детства эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.

Дошкольники способны к дифференцированному отбору форм (языковых средств высказывания) в зависимости от ситуации и участников общения.

Различение ребенком других участников общения начинается с первых дней жизни (младенец по-разному реагирует на лица и голоса разных взрослых). В период

 

дошкольного детства дифференциация участников общения облекается в конкретные языковые формы; ребенок строит свою речь то как ситуативную, то как контекстную в зависимости от условий общения (А. М. Леушина, 1941), опускает известные ему предлоги в условиях, где есть возможность обозначения этого отношения непосредственной ситуацией (Ф. А. Сохин, 1959), варьирует свою речь в ролевой игре в зависимости от адресования ее разным слушателям (Hockett, 1950) и т. д. Дифференциация форм речи в зависимости от условий общения означает становление и укрепление, речевой функции воздействия и регуляции деятельности других людей.

Интересно, что в дошкольном возрасте впервые возникают попытки осознать языковые обобщения, лежащие в основе отдельных форм высказывания (А. Н. Гвоздев, 1965; Brown, Belluqi, 1964; К. Чуковский, 1961), происходит осознание словесного состава речи (С. В. Карпова, 1955). Эмпирические языковые обобщения дошкольника в определенных условиях деятельности могут быть переведены на уровень осознания (Ф. А. Сохин, 1959; Л. Е. Журова, 1965), что является психологической основой готовности дошкольника к усвоению грамматики и психологической предпосылкой возможности переноса обучения грамоте в дошкольный возраст.

Школьный возраст (от 7;0 до 17;0)

В школьном возрасте совершенствуется прежде всего обобщающая функция. Школьник овладевает системой новых значений, усваивая их не только из своего практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, но и на основе закрепленного в учебных предметах общественно-исторического опыта. В курсе школьного обучения школьник проходит путь от усвоения значений к их самостоятельной переработке. Современные методы развивающего и проблемного обучения интенсифицируют самостоятельную познавательную и исследовательскую деятельность школьника.

Существенно совершенствуются регулятивные функции.

Во-первых, укрепляется регуляция деятельности других людей, проявляющаяся во всех видах коллективной ученической деятельности, в пионерской, комсомольской работе (особенно в среднем и старшем возрасте), во внешкольной жизни подростков.

Во-вторых, возникают новые аспекты в регуляции сво-

 

его поведения. Функция саморегуляции все более осложняется социальными опосредствованиями. Это происходит на переходе от младшего к среднему школьному возрасту, начинается с осознания ребенком своей собственной социальной позиции (через отношения в коллективе детей и отношения со взрослыми) и требует специфических навыков самовыражения (речевого выражения своей точки зрения), реализующих функцию самоусовершенствования (перспективную регуляцию своего поведения).

Следовательно, характерной чертой регулятивной функции в школьном возрасте является то, что она выходит далеко за пределы непосредственного опыта ребенка. Мотивом к регуляции деятельности – своей и других людей – становится усваиваемая школьником система социальных ценностей. Начало этого процесса заложено уже в ролевой игре, где дети приступают к усвоению норм и эталонов социальных отношений взрослых. Спецификой школьного и особенно подросткового возраста оказывается то, что усвоение социальных ценностей опосредствуется интенсивным ростом самосознания подростка – формированием его собственной позиции среди других людей и осознанием этой позиции.

Таковы функции речи в школьном возрасте. Дифференциация собственно коммуникативной речи и «речи для себя» к концу дошкольного детства становится условием сложного взаимодействия этих функций в школьный период. Так, функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом (планирование отдельных действий превращается в социально опосредствованные процессы самовоспитания и самообразования); функция речи «для других» все более интеллектуализируется, опосредствуется индивидуальным внутренним миром говорящего, перерастает в функцию дифференцированного индивидуального воздействия. Вместе с тем внутренняя речь, по-видимому, дифференцируется в зависимости от тех видов деятельности, в которые она включается.

Рассмотрим генезис этих функций в связи с видами деятельности ребенка в разные периоды школьного детства.

Ведущей деятельностью младшего школьного возраста принято считать учебную деятельность, подросткового возраста – деятельность общения школьника со сверстниками и взрослыми, старшего школьного возраста –

 

ние ребенком принципиально новой формой – письменной речью.

Овладение свойствами письменной речи (развернутость и связность, структурная сложность) формирует у школьника умение преднамеренного изложения своей мысли, т е. способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Письменная речь, далее, принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращения к отсутствующему собеседнику. И наконец, усвоение письменной речи дает толчок к дальнейшему развитию всех функций речи: обмена информацией (изложение своих знаний в письменной форме), регулятивной функции (письма и записки школьников друг другу, заметка в стенгазету и пр.), саморегуляции (личные дневники школьников) и т. д.

Наряду с качественно новыми процессами происходит совершенствование ранее возникших форм речи. Так, усложнение информационного обмена предъявляет все возрастающие требования к формам речи, и прежде всего к связности высказываний, предназначенных для обмена значениями, для выражения последовательных, логично обоснованных и доказательных суждений. Содержание речи школьников все более выходит за пределы непосредственного опыта, что исключает пользование упрощенными формами ситуативной речи и требует усвоения сложных форм контекстной, связной речи.

Формы связного высказывания, дифференцированные с учетом сферы и цели сообщения, возникают в ходе развития регулятивной функции.

По данным McCarthy (1954), речь ребенка в школе является более зрелой и совершенной, чем речь тех же детей дома. Речь в семье и с друзьями чаще всего остается повторительной, описательной, предикативной, включает сокращения, ситуационно обусловленное произношение. Для школьной же речи характерны обновления в сфере значений, акцент на информацию, обогащение словаря в целях описания и обозначения отсутствующих объектов, дифференцировка грамматических структур в целях логических различений (Slobin, 1966; Strickland, 1962; Peisach, 1965; Labov, 1964; Rinsland, 1965; Salzinger, 1962; Irvin, 1960).

McCarthy и Ervin-Tripp (1966) обращают внимание на то, что предложения в детском разговоре со взрослыми длиннее, чем в разговоре с детьми. Horikawa и др. 22

 

(1956) обнаружили варьирование типов вежливых обращений у японских детей в зависимости от возраста слушателя; дети 8–9 лет больше дифференцировали слушателей. Н. П. Ерастов (1968) отмечает трудности в перестраивании высказывания при переходе от одного адресата к другому даже у старших школьников.

Итак, на практике школьники, безусловно, варьируют свои высказывания в зависимости от собеседника, но без специального обучения они вплоть до старших классов не осознают правила дифференцированного воздействия. В школе дети впервые обращаются к изучению грамматики. Какое же влияние оказывает это на реальное состояние речи? Остановимся несколько подробнее на картине реального состояния речи школьника. Необходимо подчеркнуть, что речь школьника в целом изучена меньше, чем речь в дошкольном и предшествующем ему возрасте (это положение констатируют и зарубежные обзоры: Leopold, 1952; Salber, 1958; Carrol, 1960; Kainz, 1970).

Среди данных о речи школьника больше материалов об овладении языковыми средствами (формами) и гораздо меньше – об усвоении функций речи. Как правило, авторы отмечают несовершенство устной и письменной речи школьников разных возрастов. Состояние речи младшего школьника рассмотрено в исследованиях сотрудников Н. С. Рождественского (1970), Они показывают, что в устных высказываниях детей часто выделяются не самые существенные признаки предметов, недостаточно раскрываются взаимосвязи между явлениями, не выражаются личные отношения к высказываемым мыслям (Е. С. Жаринова). В синтаксисе устной речи нарушаются связи между словами, пропускаются слова, наблюдается прерывистость и т. п. (И. В. Прокопович). Для синтаксиса письменной речи характерны недостатки, связанные с незаконченностью и неполнотой выражения мысли (М. Л. Закожурникова). Аналогичные факты отмечают Д. Г. Померанцева (1953) и К. Б. Бархин (1934). Д. Б. Эльконин (1941) отмечал особые трудности овладения школьниками связной письменной речью. Это вызвано тем, что ребенку трудно выделить элементы мысли на пути к ее письменному оформлению. Эти данные перекликаются с работами Deußing (1927) и Rutt (1956), которые изучали связный письменный рассказ у младших школьников и отмечали у них стиль раздробленных предложений, неупорядоченность изложения. Лишь по-

 

степенно элементы мысли соединяются в ряды предложений. К IV классу стиль рассказа уже характеризуется плавностью изложения. Deußing находит у второклассников также большой процент неполных предложений. Дети отказываются от простых предложений, но еще весьма неловки в конструировании правильно построенных сложных предложений. У четвероклассников появляется значительное число сложных предложений. Lange и Neuhaus (1934) фиксировали конструкции, употребляемые детьми 6–9 лет при рассказе по картинкам. Они установили, что в этот период структурные изменения связной речи сводятся к следующему: дети включают более сложные формы повествовательных предложений, появляется больше придаточных предложений. К 11 годам, по данным Rutl'a, появляются индивидуальные высказывания.

При сравнении темпов развития речи дошкольника и младшего школьника напрашивается парадоксальный вывод: в школьном возрасте речь как бы замедляет свое развитие, хотя отнюдь не достигает совершенства. Видимо, существующее школьное обучение не мобилизует речевых потенций ребенка, не находит оптимальных путей актуализации практического дошкольного речевого опыта. Исследования А. Н. Ждан (1972) и Л. И. Айдаровой (1966) показывают, что при особой организации учебной деятельности младшие школьники в состоянии добиться значительных успехов в семантических различениях, в преобразованиях внутри отношения «форма – значение» (морфологический уровень языка), что может стать большим резервом речевого развития. (Условия осознания школьником разных сторон языка выходе усвоения грамматики вскрыты также в исследованиях Д. Н. Богоявленского (1958), П. С. Жедек (1970), М. М. Гохлернера (1972), С. Ф. Жуйкова (1969), А. М. Орловой (1961), В. В. Репкина (1970), Г. Г. Сабуровой (1958), А. В. Текучева (1970), Л. П. Федоренко (1973), А. А. Брудного (1968) и др.)

Обратимся к речи учащихся средней школы. По данным Т. А. Ладыженской (1972), тенденции развития устной речи у этих школьников таковы: изменяется содержание устных высказываний – все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера; повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем

 

устных высказываний, их синтаксический строй характеризуется сначала преобладанием простых предложений, затем структуры становятся все более разнообразными и развернутыми; развивается интонация целого текста, учащиеся более широко используют разнообразные по своему интонационному оформлению предложения; речь становится менее прерывистой.

И. Е. Синица (1968), подробно описавший речь подростков, отмечает, что частая прерывистость их устной речи определяется отсутствием последующей мысли, неумением выразить мысль (улучшить ее формулировку), эмоциональным напряжением, связанным с трудностями ситуации высказывания, поведением собеседника и т. п. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный. Пропускаются необходимые синтаксические паузы, но много несинтаксических пауз (психологических и физиологических). Устной речи свойственна нерасчлененность. Предложения в устной речи часто наплывают одно на другое, образуя нерасчлененное целое, в речи много отрывков несформулированных предложений.

Основная структурная единица синтаксиса устной речи подростков – простое распространенное предложение с несколькими сказуемыми и дополнениями. Среди сложносочиненных предложений наиболее значительную группу составляют предложения, состоящие яз двух простых, объединенных при помощи соединительных или противительных союзов. Основной вид сложноподчиненных предложений составляют предложения с придаточными времени, места и дополнительными придаточными предложениями. Монологическая устная речь менее сформирована, чем диалогическая.

По данным И. Е. Синицы, «письменная речь школьников-подростков характеризуется следующими особенностями: бедностью словаря и неравномерностью использования уже имеющегося запаса, недостаточным контролем за отбором слов, неравномерностью использования местоимений (в начале и в конце работы, в разных работах). Основные трудности связаны с построением фразы, где синтаксическая синонимия значительно беднее лексической. Отдельные фразы настолько стереотипны, что даже начинаются одними и теми же словами. Став предметом анализа учащихся, фраза часто теряет свою непосредственность, упрощается, стандартизируется, уподобляется предыдущей или становится неуклюжей, тяжелой для

 

восприятия и понимания. Структура готовой фразы (особенно в изложениях) представляется учащимся как единственно возможная даже тогда, когда ее легко перефразировать. Переоформление фразы возникает, как правило, непроизвольно и связано с недостаточным запоминанием материала. В 7–8 лет дети начинают произвольно строить фразу, чтобы выполнить требование учителя «писать своими словами».

В письменной речи возникают трудности передачи связи между предложениями. Это особенно заметно при письменном выражении причинно-следственных отношений: учащиеся заменяют их более элементарными и менее адекватными связями. К внешним средствам связи (союзам, соединительным словам) школьники прибегают в случае, когда между предложениями имеются достаточные внутренние связи. При их отсутствии часто не используются и эти средства. Низкую степень владения средствами связности письменной речи И. Е. Синица рассматривает как следствие влияния на нее устной речи, где нет необходимости фиксировать связи между мыслями, и без того понятные собеседнику из ситуации. Порядок слов в письменном изложении учеников чаще всего трафаретен (подлежащее – сказуемое – второстепенные члены), хотя это иногда противоречит логике мысли, высказанной в предыдущих изложениях. В сочинениях многих школьников предложения могут быть легко переставлены местами, что свидетельствует об их недостаточной связности. Связность письменной речи улучшается в случае ориентации школьников на конкретного собеседника.

А. С. Звоницкая (1941) также показала зависимость связности высказывания школьника от условий общения. Так, в трех частях письменного высказывания – введении, изложении и заключении – связность различна, так как неодинакова установка на читателя. Различна степень связности речи школьника в высказываниях разных видов: повествовании, описании и рассуждении. В рассуждениях, например, недостаточно связного изложения события, необходимо дополнить это изложение указанием на позицию автора высказывания.

Показательно, что младшие школьники и подростки не испытывают потребности в самоконтроле своего высказывания с точки зрения связности (Н. П. Тищенко, 1967), хотя средства связи они могут использовать, 26

 

В большой степени это объясняется отсутствием у школьников способов такого контроля.

Письменная речь учащихся V–VIII классов изучалась Н. Н. Алгазиной (1962). Она описала наиболее распространенные недочеты при построении предложения, выявила недостаточное знание правил синтаксиса, неумение применять их на практике и связанное с этим отсутствие самоконтроля.

Н. И. Жинкин, изучавший письменные сочинения учеников IV–VIII классов (1956), показал, что эти учащиеся мыслят лучше, чем записывают свою мысль. Способ передачи мысли в тексте был проанализирован Н. И. Жинкиным по нескольким параметрам (отбор слов, распределение предметных признаков в группах предложений, выделение предмета, связь двух предложений). Автор делает вывод, что принятые в школе общие педагогические мероприятия по развитию речи следует заменить изучением теоретических основ анализа текста – это даст и учителю, и ученику четкие критерии при оценке качества письменных текстов и станет условием систематического воздействия на письменную речь.

Н. И. Жинкин предложил эффективный подход к анализу текстов: каждое письменное сочинение представлялось им не как цепочка предложений, а как текст, сложное высказывание, для которого характерны мысль, переходящая из одного предложения в другое, и определенные средства связи, более или менее адекватно выражающие смысловые связи между предложениями. Этот подход мы стремимся реализовать в нашем исследовании.

К нашему подходу близки работы И. А. Фигуровского (1961), рассматривающего письменные работы с точки зрения синтаксической организации текста. Интересен его вывод о том, что строению сложного синтаксического целого необходимо учить так же, как и синтаксису отдельного предложения.

Речь учеников старших классов изучена преимущественно с точки зрения анализа готовых высказываний (Н. П. Ерастов, 1968). Обнаружилось, что старшеклассники недостаточно дифференцированно осознают параметры коммуникативной отнесенности высказывания (при четких оценках грамматического плана речи). Ученики средних и старших классов сравнительно тонко чувствуют непоследовательность текста, но проводят соответствующий анализ только на интуитивной основе.

 

У них не удается выявить сколько-нибудь осознанных знаний и критериев оценки последовательности высказываний и т. д. Формирующий эксперимент с разного рода трансформациями текстов в направлении формирования связности показывает большие сдвиги в уровне речевого развития учеников средней школы. Подобно тому как в дошкольном возрасте дети самостоятельно обращаются к осознанию форм речи (того, как мы говорим), так и на разных этапах школьного детства возникает потребность в осознании назначения речи (того, почему мы по-разному говорим и пишем, по-разному говорим со взрослыми и с товарищами). Эту готовность детей школьного возраста к осознанию функций речи следует широко использовать в ходе обучения.

Подведем итоги.

С первых дней жизни возникает деятельность общения, внутри которой формируется функция социально-эмоционального контакта.

В первоначальной деятельности общения и в исходной социальной коммуникативной функции кроется начало всех основных речевых функций (хотя, строго говоря, речи в ее предметной отнесенности и обобщенности еще нет).

Дальнейший процесс развития речи можно представить как расщепление исходной коммуникативной функции и отпочкование от нее новых функций, прямо детерминированное появлением и усложнением конкретных видов деятельности.

Процесс становления речевых функций и их место в психическом развитии ребенка мы представили в сводной схеме 1, отражающей не только сегодняшнюю педагогическую практику, но и резервы речевого развития.

Чередование, смена типов ведущей деятельности не должны заслонять того обстоятельства, что любая конкретная деятельность является частным случаем общения, понимаемого нами широко – как специфически человеческий вид совместной деятельности для передачи того или иного способа освоения и преобразования действительности или типа отношения к действительности. Вступая в разные виды деятельности, ребенок неизбежно включается в контекст общения поколений. Главное содержание человеческой деятельности – ориентация на другого человека – на некоторых этапах оказывается как бы «отодвинутым» и опосредуется предметными ви-

 

дами деятельности – овладением общественно-выработанными способами освоения окружающих предметов, объектов особого рода – понятий и т. д. Эти соображения позволили нам строить периодизацию под углом зрения включения речи в разные виды деятельности общения.

Содержание общения на каждом этапе определяется типом ведущей деятельности, а средства – речевыми функциями.

Анализ показывает также специфическую роль речи, определяющую ее особое место в ряду психических явлений. С одной стороны, речь должна изучаться в контексте ведущей деятельности возраста. Включенность в разные виды ведущей деятельности определяет функции речи в каждом возрасте. С другой стороны, речевые функции сами обусловливают переход от одного вида ведущей деятельности к другому. Речь как способ деятельности общения пронизывает и определяет все психическое развитие ребенка. Речевая деятельность в этом смысле присутствует во всех специфически человеческих формах поведения (Н. И. Жинкин).

Генезис речевых функций создает потребность и в овладении новыми формами, новыми языковыми средствами. Поэтому в каждом возрасте овладение системой языковых средств должно рассматриваться с точки зрения тех функций, которые они обслуживают.

Мы считаем возможным выдвинуть понятие речевого возраста, определив его как период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой, т. е. как период, разделяющий речевые новообразования, определяемые нами через соотношения функций и форм речи. Время появления речевых образований может быть отнесено к концу первого года (предметно отнесенные слова; индикативная функция), к 2-летнему возрасту появляется обобщающая функция и интеллектуализация: речи, к 4–5 годам – функция планирования своего поведения, к 7–8 годам –функция дифференцированного воздействия, к 12–13 годам – функция перспективной саморегуляции, к 16–17 годам и далее – функция выработки новых значений.

Новообразования речевых возрастов могут быть названы речевыми способностями. Появление новых речевых способностей связано с переходом к новому типу ведущей деятельности.

Речевой возраст в целом – явление социально обус-

 

Схема 1