ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

К Г Э У

 

 

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебно-методический комплекс

Казань 2011

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебно-методический комплекс

 

 

Казань 2011

СОДЕРЖАНИЕ

1. Рабочая программа
2. Лекционные занятия
3. Практические занятия
4. Самостоятельная работа
5. Вопросы к экзамену

 

Лекционные занятия

Содержание лекционных занятий

Лекция 1.

Педагогика высшей школы: основные понятия и история становления.

Учебные цели

1. Иметь представление о сущности и специфике педагогики высшей школы;

 

Отводимое время – 2 часа.

План лекции

1. Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками. Методологические основы педагогики.

2. Педагогика высшей школы, её специфика и категории.

3. Современные образовательные парадигмы.

Содержание лекции

Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками. Методологические основы педагогики

В обычном представлении термин «педагогика» имеет несколько значений. Им обозначают педагогическую науку и педагогическую практику (приравнивая её… Для науки должно быть непреложно явное и ясное определение основных понятий,… Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и…

Конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная)– отражение педагогической действительности такой, какой она должна быть (общие принципы обучения и воспитания, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.).

Следует различать научные и практические задачи педагогики. Практическая работа в данной сфере направлена на конкретные результаты деятельности воспитания и обучения людей, а научная – на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно сделать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям.

В общем виде задачи педагогики как науки можно представить следующим образом:

1. Вскрытие закономерностей в области образования и управления образовательными системами. Закономерности в педагогике рассматриваются как связи между специально созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность и развитость личности.

2. Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. Эта задача предполагает, с одной стороны, теоретическое обоснование и научную интерпретацию передового педагогического опыта, выявление в инновационных авторских подходах, того, что может быть перенесено в массовую педагогическую практику, а с другой стороны, тщательное исследование педагогических ошибок и причин возникновения негативных явлений в образовательном процессе.

3. Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Решение этой задачи во многом опирается на изучении новых открытий в смежных научных областях (психологии, физиологии, социологии и др.), а также определяется пониманием специфики современного социального заказа в области образования (например, сегодня от выпускников школ и вузов в большей степени требуется наличие творческих способностей и, следовательно, педагогическая наука вынуждена более интенсивно разрабатывать способы решения этой задачи).

4. Прогнозирование образования. Теоретические модели предполагаемого развития образовательной инфраструктуры необходимы, в первую очередь, для управления политикой и экономикой образования, совершенствования педагогической деятельности.

5. Внедрение результатов исследований в практику. Одним из путей решения этой задачи выступают научно-практические центры, лаборатории, объединения. Эффективность решения этой задачи во многом достигается привлечением педагогов-практиков к подготовке и проведению исследования и созданию нового педагогического продукта (технологии, методики, методического оснащения и пр.)

6.Разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.

Гораздо богаче и разнообразнее те задачи, которые возникают оперативно, под влиянием потребностей практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению, но требуют быстрого нахождения решения.

Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика, несомненно, тесно связана с результатами исследований, проводящихся в этих науках. В целом, различают два вида связи педагогики с другими науками:

Методологическая связь.

К этому виду относят:

- использование в педагогике основополагающих идей, общих концепций, которые возникают в других науках (например, из философии);

- использование методов исследования, применяемых в других науках (например, из социологии).

Предметная связь.

- использованием конкретных результатов других наук (например, из психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. д.); - участием в комплексных исследованиях. В принципе, педагогике могут пригодится любые научные знания, она может взаимодействовать почти с любой научной…

Современные образовательные парадигмы

Термин «парадигма» (от греч. «образец») был введен в науковедение Т.Куном в 1962 году. Парадигма – признанные всеми научные достижения, которые в… Ограничим классификацию образовательных парадигм двумя полярными по своим… 1. Традиционалистическая парадигма (или знаниевая).

Сравнительная характеристика традиционалистской и гуманистической парадигм образования

· крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации возможности продекларированной в нашем высшем образовании индивидуализации учебного…  

Лекция 1.

Дидактика высшей школы

Учебные цели

1. Иметь представление о сущности дидактики высшей школы;

2. Знать объект, предмет, задачи, функции и категории дидактики высшей школы

3. Знать закономерности и принципы обучения в высшей школе.

Отводимое время – 4 часа.

План лекции

1. Понятие, функции и основные категории дидактики, дидактика высшей школы.

2. Педагогика высшей школы, её специфика и категории.

3. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

Содержание лекции

Понятие, функции и основные категории дидактики, дидактика высшей школы.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.… Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с…  

Цель - Принципы - Содержание - Методы - Средства - Формы

Цели обучения – начальный компонент педагогического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной деятельности.

Принципы обучения – служат для установления путей реализации поставленных целей обучения.

Содержание обучения – часть опыта предыдущих поколений людей, которую необходимо передать студентам для достижения поставленных целей обучения посредством выбранных путей реализации этих целей.

Методы обучения – логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.

Средства обучения – материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения.

Формы организации обучения – обеспечивают логическую завершенность процесса обучения.

Законы и закономерности обучения в высшей школе. Преподаватель, занимаясь вопросами проектирования учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой задачу познания процесса обучения. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей процесса обучения.

Педагогический закон - внутренняя, существенная, устойчивая связь педагогических явлений, обусловливающая их необходимое, закономерное развитие.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон воспитывающего и развивающего обучения. Раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности студентов раскрывает соотношения между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов и т.д.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

Одной из задач дидактики является установление закономерностей обучения и, тем самым делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным.

Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентами и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

Закономерности обучения - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях).

Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:

· социально-экономической,

· политической ситуации,

· уровня культуры,

· потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

Внутренние закономерности процесса обучения - связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е. это зависимость между преподаванием, учением, и изучаемым материалом.

Рассмотрим эти закономерности:

Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.

Зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частное проявление этой закономерности - между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал. Развитие умственных умений и навыков студентов зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов.

Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению, разграничению понятий, установлению их содержания, объема и пр.

Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы преподавателей и студентов.

Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения:

· направленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;

· единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия формирования личности;

· органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

· оптимизация содержания, методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Реализация рассмотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Обобщённо выделяют следующие требования к процессу обучения в высшей школе:

· Содержание программного материала должно отражать научную истину, соответствовать современному состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение – уровню новейших достижений дидактики.

· Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий характер процесса обучения.

· Обязательное сочетание слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой поисковой деятельности.

· Обязательное сочетание обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развивать мировоззренческий аспект обучения.

· Систематически вызывать интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания - обязательна!

· Обязательно учитывать индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого занятия.

· Последовательность в обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения.

· Постоянно формировать умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выполнения ими лабораторных и практических работ.

· Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха.

· Перегрузки студентов учебными занятиями недопустимы.

 

Педагогика высшей школы, её специфика и категории

«Педагогика высшей школы – область знания, выражающего основные научные идеи, дающие целостное представление о закономерностях и существенных связях… В первую очередь, нужно отметить, что педагогика высшей школы – это отрасль,… Таким образом, будем понимать под педагогикой высшей школы – отрасль (раздел) общей (профессиональной) педагогики,…

Дидактика высшей школы – наука о высшем образовании и обучении в высшей школе – интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания.

1. Обоснование специфических целей высшего образования. 2. Обоснование социальных функций высшей школы. 3. Обоснование содержания образования.

Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

Понятие «принцип» происходит от латинского «principium» – начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы)… Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными… В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и…

Лекция 4

Цели и содержание высшего профессионального образования

Учебные цели

 

1. Понимать значение содержания образования и необходимость разработки его научных основ;

2. Знать основные документы, отражающие содержание образования: государственный образовательный стандарт, учебная программа, учебники и учебные пособия

Отводимое время – 2 часа

План лекции

1. Цели современного высшего образования 2. Понятие «содержание образования» 3. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования.

Содержание лекции

Цели профессионального образования. Цели профессионального образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания.

Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих преподавателей.

Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запро­сы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их студентами с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития студентов, подготовленности педагогов.

Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, получили название модели (профили) специалиста.

Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.

Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести:

· экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.);

· задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.);

· задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т.д.).

2. Второй уровеньобразуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень – собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа:

· исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности);

· практические задачи (направленные на получение конкретного результата в будущей профессиональной деятельности и т.п.);

· педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов.

Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.

2. Понятие «содержание образования»

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить, чем они должны овладевать обучаемые в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.

Что же обозначает это понятие? Что следует понимать под содержанием образования? При ответе на эти вопросы следует, прежде всего, иметь в виду ту систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо овладеть обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей. Но фактический материал каждого учебного предмета органически включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые оказывают большое формирующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и выводы также являются важной частью содержания образования. Поэтому в общем плане под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Определение содержания образования – задача не простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики показывает, что при ее решении допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педагогике такое большое место занимали и занимают вопросы разработки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание образования.

 

Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования

Положение о том, что воспитание возникло и развивалось под влиянием потребностей общества, целиком относится и к содержанию образования подрастающих… К объективным социальным факторам, влияющим на содержание образования,… Однако на содержание образования большое влияние оказывает и фактор субъективный, в частности, политика и идеология…

Теории формального и материального образования и их односторонность

Несостоятельность прагматической теории содержания образования. Широкую известность в педагогике прошлого получили теории формального и… Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.),… В конце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она…

Государственный образовательный стандарт высшего образования, его структура

Конкуренция на рынке интеллектуального труда ставит перед инженерными вузами проблемы удовлетворения рыночного спроса на специалистов определенного… Образовательная политика вуза в этих условиях должна быть направлена на… Однако успешное решение этих проблем и продуктивную организацию деятельности вуза на рынке интеллектуального труда…

Основные компоненты ГОС высшего образования

Проектируя содержание образования и требования к уровню подготовки инженеров необходимо найти место для системы знаний и методов, направленных на… Образовательный стандарт высшего профессионального образования вуза включает… Федеральный компонент образовательного стандарта вуза определяет обязательный минимум требований к уровню подготовки…

Требования к содержанию образования в высшей школе

Важное значение в формировании содержания инженерного образования имеет его гуманитаризация, фундаментализация и профессионализация. Гуманитаризация технического образования строится на следующих принципах: · ориентация деятельности системы инженерного образования на создание условий для духовного, нравственного и…

Лекция 4 –6

Технологии, методы и формы организации обучения в высшей школе

Учебные цели

1. Знать отличия между методикой и технологией обучения

2. Знать понятия: метод обучения, форма организации обучения, технология обучения

3. Иметь представление о классификации образовательных технологий и краткой характеристике основных технологий.

Отводимое время – 6 часов

 

План лекции

1. Понятие и критерии педагогических технологий

2 Педагогические технологии в триаде: «методология-стратегия-тактика». Методологические технологии обучения

3. Стратегические технологии: технологический подход к организационным формам обучения

4. Тактические технологии: технологический подход к методам обучения.

5. Технология контроля образовательного процесса

 

Содержание лекции:

Понятие и критерии педагогических технологий

Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает более широкое распространение в теории обучения. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок… Педагогическая технология определяется как:

Педагогические технологии в триаде: «методология-стратегия-тактика». Методологические технологии обучения

  Понятие«технология» в педагогике может рассматриваться как категория… Проведенный теоретико-методологический анализ существующих в настоящее время в теории и практике подходов к…

Модульное обучение

“Сущность состоит в том, что обучающийся самостоятельно может работать с предложенной ему комплексной учебной программой, включающей в себя целевую… Одним из зачинателей МО и его теоретическим разработчиком был американский… Один из них – междисциплинарный – характеризуется принципом соединения в систему дисциплин, необходимых при обучении…

Теория поэтапного формирования

Умственных действий

Формирование умственных действий проходит в несколько этапов. Первый – предварительного ознакомления с целью обучения, создания мотивации.Второй –… Значение данной теориисостоит в том, что она указывает педагогу, как надо…  

Теория программированного обучения

Программа предусматривает систему указаний, вопросов, заданий, корректирующих процесс обучения. Программированное обучение предполагает также… Программированное обучение претерпело серьезную эволюцию, пройдя через этапы… Значение данной теории состоит в том, что она дает алгоритм обучения. Но вопрос эффективности использования алгоритмов…

Личностно-деятельностное обучение

 

Проективное обучение

Цель ее – формирование и развитие способностей обучающегося извлекать самостоятельно знания из информации, генерировать идеи, проекты в социальном… Образование в таком понимании – это проектирование человеком своей… Очевидно, что проективное образование – элитарное, персонифицированное, ориентирован на относительно высокий исходный…

Дифференцированное обучение

Первая – связана с профессиональной направленностью обучающихся и ведет к разделению школ по направлениям будущей специальности, то есть происходит… Принципы построения системы обучения, дифференцированной по направлениям… – некоторые педагоги предлагают построить эту систему по научно-теоретическим отделениям (физико-математическому,…

Развивающее обучение

Подлинно научное обоснование этой теории впервые дано в трудах Л.С.Выготского. Согласно его точки зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль… В связи с этим Л.С.Выготский предлагает ориентировать обучение не на… Л.С.Выготский сформулировал очень важное положение о двух уровнях умственного развития: уровень актуального развития и…

Проблемное обучение

Но и в настоящее время нет единой теории проблемного обучения. И как следствие этого существуют различные точки зрения на основополагающее понятие… – ситуация, характеризующая определение психического состояния субъекта,… – интеллектуальное затруднение, когда человек не может объяснить явление, факт ... известным ему способом действия ; …

Контекстное обучение

Учение не замыкается само на себе, а выступает формой личной активности, которая обеспечивает формирование профессиональных умений и социальных… Развиваемая концепция контекстного обучения лежит в русле теории усвоения… В контекстном обучении учебные предметы представлены в форме в деятельности (учебной, учебно-профессиональной,…

Активное обучение

Практика использования МАО, а также теоретическое осмысление этой проблемы нашли отражение в работах отечественных авторов: Ю.С.Арутюнова,… Опыт активного обучения во всех звеньях системы профессионального образования… – формировать познавательные и профессиональные мотивы и интересы;

Игровое обучение

Принципы игрового обучения: · активность; · динамичность; · занимательность; · коллективность; ·… В класс учебных игр можно объединить три основных вида: имитационные, символические и исследовательские.

Концентрированное обучение

Цель этого метода состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного… Его признаки: непрерывность процесса познания и целостность (начиная с… Автор разработал технологию реализации концентрированного обучения в практике учебного процесса, предложив три модели…

Стратегические технологии: технологический подход к организационным формам обучения

Стратегическая образовательная технология – организационный процесс, характеризующийся определённым типом деятельности её участников, функцией в… При этом критериями выбора конкретных стратегических технологий являются: – доминирующий тип развития, выступающий в качестве цели образования (духовное, интеллектуальное, личностное,…

Тактические технологии: технологический подход к методам обучения

Тактическая образовательная технология – конкретная разновидность реализации организационного процесса в рамках одной стратегической технологии,… Критериями выбора тактических технологий являются: – педагогическая квалификация педагогов

Технология контроля образовательного процесса

Регуляция процесса осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта.… 1. указание цели управления; 2. установление исходного состояния – управляемого процесса;

Общие принципы диагностирования обученности

2. Принцип систематичности – необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального… 3. Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении… Выделяют следующие виды контроля:

Лекция 7

Технология педагогического взаимодействия как условие эффективной педагогической деятельности

Учебные цели

2. Знать результаты использования различных стилей общения на практике. 3. Понимать специфику педагогического общения в вузе 4. Уметь анализировать составные компоненты успешного общения на собственном примере.

Содержание лекции

Сущность и генезис педагогического общения

Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям,… Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих… Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей…

Гуманизация обучения как основа педагогического общения

Взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью - суть главные факторы развития человека. Человеческие взаимоотношения, в… Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня… У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в…

Стили педагогического общения

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения: 1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его… 2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль…

Диалог и монолог в педагогическом общении

Диалог и монолог показывают диаметральную противоположность форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения,… 1. Педагогическое сотрудничество – двусторонний процесс, основанный на… 2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их…

Содержание и структура педагогического общения

 

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Будь то лекция, семинар, экзамен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью.

Содержание общения составляет обмен информацией. Но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение.

Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе стороны. Это - личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и студента, И в этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктивного общения преподавателя и студенческого коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и собственно воспитательные задачи педагога вуза.

Общение выступает в трех аспектах:

• во-первых, как средство решения учебных задач;

• во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

• в-третьих, как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание, и как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Итак, преподаватель вуза предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Многочисленные исследования ученых и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных контактов, а именно к ней студенты предъявляют значительные требования.

Чтобы овладеть основами профессионально-педагогического общения со студентами, необходимо знать его содержательные и процессуальные характеристики.

Педагогическое взаимодействие – процесс творческий независимо от того, какой аспект общения имеется в виду: решение учебно-воспитательных задач или организация взаимоотношений. Творческий характер носит и решение педагогических задач, и процесс воплощения этого решения в общении со студентами.

От того, какая информация отобрана, как она выстроена, как сочетаются в ней общее и частное и как это доносится до аудитории, обсуждается, проверяется, понимается и оценивается студентами, зависят успех лекции, качество знаний, взаимный контакт.

Если взять устойчивые формы вузовской учебной деятельности (лекцию, семинар, практические занятия, лабораторные работы), то процесс подготовки к ним и их проведение включают в себя определенную коммуникативную структуру, которую необходимо освоить творчески.

Исследования проблем коммуникации в учебном процессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с творческой работой преподавателя.

Этапы педагогического общения включают:

1. Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности. Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

г) индивидуальным особенностям студентов;

д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания. Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение - это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», - отмечал В. А. Сухомлинский.

Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются:

а) конкретизация спланированной модели общения;

б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы.

Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоционального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

Третий этап - управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и студентов.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

1. Становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами.

2. Разработка психологически обоснованной партитуры лекции, т.е. использование элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления и т.п., наличие определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает психологический контакт, а следовательно, реальное включение студентов в процесс познания.

3. Создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому необходимы как никакому другому коммуникативные компоненты.

4. Управление познавательной деятельностью студентов. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечивающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога. Оно придает лекции мировоззренческую направленность, повышает эффективность любого вида учебной работы.

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов, которая обеспечивает настрой студентов на общение с педагогом и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов. Таким образом, целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только функции устойчивой коммуникации, но и способствует формированию прогрессивной направленности и мировоззренческих позиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

Особенности педагогического общения в вузе

Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза – формирование личности специалиста. И этой… В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора: 1) взаимоотношения ведомый-ведущий;

Основы коммуникативной культуры

Современное состояние речевой культуры в России оставляет желать лучшего. Его можно расценивать как кризисное и в плане речевого этикета, и в плане… Остановимся кратко на таких отрицательных явлениях речевой культуры, как… Термин «канцелярит» придумал один из образованнейших людей прошлого века К.И. Чуковский. Канцелярит возник в…

Лекция 8 – 9

Воспитательное пространство вуза

Учебные цели

1. Знать сущностные характеристики воспитания,

2. Иметь представление об особенностях воспитательного процесса в вузе

2. Знать сущность и условия применения методов воспитания

Отводимое время – 4 часа

 

План лекции:

 

1. Общая характеристика процесса воспитания.

2. Основные методы воспитания

3. Процесс воспитания в вузе.

 

Содержание лекции

 

Общая характеристика процесса воспитания

Понятие «воспитание» является одним из центральных понятий в педагогике. От того, как производится трактовка этого термина, зависит многое в… Исходное значение слово «воспитание» обусловлено корневой частью слова:… Конечно, в современном обществе, воспитание не ограничивается вскармливанием и научением каким-либо простейшим (пусть…

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной среды, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Исходя из определения, видно, что современная педагогика исходит из того, что понятие воспитание отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемых, их развивающихся отношений. Эти взаимодействия и обусловленные ими коммуникативные связи обозначаются понятием воспитательные отношения.

Сущность воспитательного процесса заключается в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.

Для воспитания характерны следующие особенности:

1. Целенаправленность и планомерность процесса воспитания.

2. Двусторонность.

3. Целостность.

4. Противоречивость.

5. Скачкообразность.

6. Многофакторность.

7. Длительность.

8. Связь индивидуализации и социализации личности.

9. Системность.

Аналогично, как в теории обучения, анализ закономерностей воспитания, выявление описываемых в них связей между различными компонентами воспитательного процесса, позволяет формулировать ключевые принципы, необходимые для практической организации воспитания.

Принципы воспитания по своей сути - основные положения и нормативные требования, определяющие содержание, организационные формы и методы процесса воспитания.

Принципы воспитания – исходные положения о способах достижения воспитательных целей с учетом законов воспитательного процесса.

Принцип воспитания, по сути, – вывод, который основан на выявленной, подтверждённой и объяснённой закономерности, которая, в свою очередь, обосновывается выявленными противоречиями, присущими процессу воспитания (например, между нравственно-этическим идеалом общества и реальным уровнем и поведением воспитанника, или между признанием определяющего значения деятельности в развитии личности и фактически преимущественно словесным характером воспитания).

К основным принципам воспитания относят:

1. Принцип общественной направленности воспитания, заключающийся в соответствии воспитания социальным потребностям, интересам народа, страны, традициям, нормам.

К. Роджерс: «В наше время надо гораздо больше знать и уметь, чтобы уменьшить напряжённость в человеческих отношениях».

2. Принцип субъектности, заключающийся в развитии способности воспитанника сознавать своё «Я», оценивать себя, отстаивать свою позицию, сопротивляться негативному влиянию среды, проявлять личные качества и способности.

К.Бокль: «Способности человека, насколько учит нас опыт и аналогия, безграничны; нет никакого основания полагать даже какой-нибудь воображаемый предел, на котором остановится человеческий ум».

3. Принцип взаимодействия воспитания с общественными процессами.

4. Принцип целостности воспитательного процесса.

5. Принцип непрерывности воспитания.

6. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, формирование жизненного оптимизма.

И.И. Мечников: «Эволюция чувства жизни в развитии человека составляет настоящую основу философии оптимизма. Оно, это чувство, имеет громадное значение и потому должно быть по возможности изучено».

7. Принцип взаимосвязи уважения и требовательности к личности воспитанника.

8. Принцип дифференцированного подхода к воспитанию.

9. Принцип сотрудничества педагогов и воспитанников.

10. Принцип активизации нравственно-волевых сил воспитанников с возбуждением непосредственного интереса к делу и профессиональному росту.

С.П. Королёв: «Если ты сделал быстро, но плохо, все скоро забудут, что ты сделал быстро, но зато долго будут помнить, что ты сделал плохо. Если ты сделал что-то медленно, но хорошо, то все скоро забудут, что ты работал медленно, но будут долго помнить, что сделал хорошо».

Педагог должен всегда помнить, что принципы воспитания – это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного, полного, комплексного, одновременного и фронтального воплощения в практику. Среди принципов воспитания нет главных и второстепенных – они важны одинаково и все. Кроме того, принципы воспитания – не рецепты, они не заменят знаний, опыта и мастерства педагога.

В процессе осуществления процесса воспитания особую важность приобретает то, чем наполнено взаимодействие педагога с воспитанниками и воспитанников с окружающим миром. Очерчивая ту совокупность ценностных отношений, которая относительно полно исчерпывает значимые для человеческой жизни отношения, мы обращаемся к ещё одной составляющей процесса воспитания – содержанию воспитания.

Содержание воспитания – основные ценностные отношения, которые формируются в процессе воспитания.

Ценностные отношения – это отношения человека к наивысшим ценностям (человек, жизнь, общество и т.д.), а так же совокупность общепринятых, выработанных культурой, отношений (свобода, совесть, справедливость, равенство).

Ценностные отношения носят обобщающий характер и включают в себя всю сумму значимого для человеческой жизни.

Рассмотрим составляющие основных ценностных отношений:

· Ценностное отношение к природе – интегрирует в себе наслаждение флорой и фауной; заботу о животных и растениях; беспокойство по поводу гибели природы; стремление к общению с природой и т.д.

· Ценностное отношение к человеку – интегрирует в себе умение обнаруживать присутствие другого человека в окружающей среде; умение учитывать автономию и интересы другого человека; умение помогать человеку по мере сил; умение понимать человека во всех его проявлениях, объясняя то, что кажется странным; содействовать благу человека на Земле и т.д.

· Ценностное отношение к жизни – интегрирует в себе признание права на жизнь каждого человека; бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; образ жизни, достойный человека; осмысленную жизненную позицию и т.д.

· Ценностное отношение к обществу – интегрирует в себе знакомство с общепринятыми нормативами; знание правовых основ и политического устройства; патриотизм и любовь к Родине и т.д.

 

Основные методы воспитания

Мы уже знаем, что категории цели, содержания раскрывают сущность воспитательного процесса, объясняя, к чему он стремится, чем наполнен и на что направлен. Но есть ещё одна очень важная категория, связанная с вопросом – как воспитывать? Это категория метода воспитания.

Метод воспитания – способ взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемых, направленной на развитие и формирование сознания, воли, чувств, поведения воспитанников; выработку у них заданных целью воспитания качеств.

Метод воспитания – это тот путь, по которому осуществляется «переход» воспитанника с более низкого уровня на более высокий (что, собственно и есть воспитание). Целей воспитания можно достичь разными путями и их большое количество, практически столько, сколько может найти воспитатель. Одни пути могут привести к цели быстрее, другие медленнее. Практика воспитания использует в первую очередь те пути (методы), которые были разработаны, апробированы и показали свою эффективность у предшествующих поколений педагогов. Эти методы называют общими методами воспитания. Однако во многих случаях общие методы воспитания могут оказаться малоэффективными, поэтому перед педагогом всегда стоит задача найти новые, которые максимально соответствуют конкретным условиям воспитания, позволяют быстрее и с наименьшими усилиями добиваться намеченного результата.

Нередко методические приемы и методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, трудовая и др.), а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (литература, произведения музыкального и изобразительного искусства, средства массовой информации и др.)

В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Методов и их версий накоплено достаточно, и разобраться в них позволяет их упорядочивание, выстраивание по определённому признаку системы методов, их классификации.

Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое, и, тем самым, способствовать осознанному выбору и эффективному применению, так как педагог понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.

Рассмотрим одну из часто встречающихся в современной педагогике классификаций методов воспитания, основанную на комплексном подходе к самому процессу воспитания и заключающемся в единстве стимулирования, формирования сознания и поведения и коррекции в воспитательном процессе.

 

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
основные	вспомогательные
Методы формирования сознания	Методы формирования поведения	Методы педагогического стимулирования	Методы педагогической коррекции
- убеждение; - внушение; - метод проблемных ситуаций	- инструктаж; - упражнение; - метод примера	- перспектива; - поощрение; - требование	- замены интереса (доминанты); - критика; - наказание

 

Методы формирования сознания:

УБЕЖДЕНИЕ – способ словесного воздействия на разум, чувства и волю воспитанника.

Формы применения: беседа, рассказ, диспут.

Условия эффективного применения: недопущение морализирования, правдивость и искренность, доверительность и такт, единство рационального и эмоционального.

ВНУШЕНИЕ – способ словесного воздействия на психику.

Формы применения: прямое, косвенное, самовнушение.

Условия эффективного применения: доверительность отношений, педагогический такт, владение техникой внушения.

МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ - моделирование человеческих отношений на основе конкретной противоречивой ситуации.

Виды: аналитические, оценочные, прогностические, альтернативные.

Условия эффективного применения: соответствие содержания ситуации конкретной задаче воспитания, доверительность отношений, такт, правильная редакция текста ситуации, предупреждение облегчённого подхода воспитанников к анализу ситуации.

Методы формирования поведения:

ИНСТРУКТАЖ – сочетание объяснения с показом образцов деятельности и поведения.

Условия эффективного применения: ясность и четкость указаний педагога, сочетание слова, образа и практического действия.

УПРАЖНЕНИЕ – многократное повторение и закрепление ценных способов деятельности по образцу.

Формы применения: режим, поручения, практические занятия.

Условия эффективного применения: систематичность и последовательность организации упражнений, посильность и постепенное усложнение упражнений.

МЕТОД ПРИМЕРА – предъявление образца поведения и деятельности.

Формы применения: личный пример (родители, воспитатели и т.д.), словесно-обобщённый.

Условия эффективного применения: привлекательность образа, реалистичность его оценки, ненавязчивость его примера, недопустимость «лобового» противопоставления примера уровню воспитанности конкретного воспитанника.

Методы педагогического стимулирования:

МЕТОД ПЕРСПЕКТИВЫ – выдвижение цели, способной вовлечь воспитанников в совместную деятельность.

Виды: близкая, средняя, далёкая.

Условия эффективного применения: реальность перспективы, интерес к перспективе, усложнение перспектив, возможность проявления инициативы и творчества воспитанником.

ПООЩРЕНИЕ – способ выражения положительной оценки деятельности, признания заслуг.

Формы применения: моральные (похвала, одобрение, объявление благодарности, предоставление дополнительных прав), материальные.

Условия эффективного применения: объективность поощрения, соответствие поощрения заслугам воспитанника, гласность поощрения, строгое соблюдение меры.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТРЕБОВАНИЕ – способ чёткого указания воспитаннику или коллективу, что и как надо делать.

Формы применения: прямое (указание, приказание, распоряжение), косвенное (намёк, совет, рекомендация).

Условия эффективного применения: уважение к личности воспитанника, опора на общественное мнение, единство требований, чёткость, ясность и понятность словесной формулировки требования, его посильность.

Методы педагогической коррекции:

ЗАМЕНА ИНТЕРЕСА (ДОМИНАНТЫ) – преобразование установки, актуальной потребности личности для переключения внимания и формирования нового стереотипа поведения.

Условия эффективного применения: реальность, значимость и ненавязчивость нового интереса, нейтрализация раздражителей, усиливавших прежнюю доминанту.

КРИТИКА – оценка проступка с помощью негативного суждения о нём.

Формы применения: прямая, косвенная (юмор, ирония, сатира)

Условия эффективного применения: осознание воспитанником своей вины, разумная опора на коллектив воспитанников, учет его зрелости, преобладание суждения над осуждением, предупреждение проявления в критике излишней жестокости.

НАКАЗАНИЕ – способ коррекции негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки её поступков.

Формы применения: меры словесного наказания (замечания, порицание, выговор), наказание по логике естественных последствий, ограничение в правах, наложение дополнительных обязанностей.

Условия эффективного применения: осознание вины и раскаяние провинившегося, опора на коллективное мнение, учет зрелости воспитанника и коллектива, объективность и справедливость наказания, его соразмерность проступку, учет эмоционального состояния.

Методы воспитания необходимо использовать в системе, поскольку результативность каждого метода зависит от того, насколько тесно он взаимодействует с другими методами. Каждый отдельный метод приобретает педагогическую силу только действуя в единстве с другими методами, т.е. важным условием эффективности любого из методов является его сочетание с другими.

Процесс воспитания в вузе

Исторический опыт показывает, студенчество является наиболее интеллектуальной, творчески развитой и прогрессивной частью молодёжи, важнейшим… Студенческий возраст – период активного формирования личности, осознания себя… Цели воспитания в вузе:

Лекция 10

Система высшего и послевузовского образования в мире

Учебные цели

1. Знать основные мировые модели высшего и послевузовского образования;

2. Уметь оценивать положительный опыт в подготовке научно-педагогических кадров зарубежных стран применительно к российской высшей школе.

Отводимое время – 2 часа

 

План лекции

1. Краткая характеристика систем профессионального образования в мире

2. Систематизация моделей высшего и послевузовского образования по 24 экономически развитым странам мира.

3.Выделение базовых моделей. Выявление позитивного опыта.

 

 

Содержание лекции

Краткая характеристика систем профессионального образования в мире

Говоря о различных типах систем образования, следует обозначить сферы, в которых мы можем наблюдать эти различия. Ими являются:

· Уровни и квалификации

· Направления подготовки

· Измерение учебной трудоемкости

· Система оценок

 

Уровни и квалификации

Среднее образование

Россия

· единые учебные планы и программы

· универсальный характер школьного аттестата

· аттестат о среднем образовании одинаково приемлем при поступлении в вузы любого профиля.

Зарубежные страны

· профилированный характер заключительного этапа среднего образования

· профилизация определенным образом фиксируется в выпускном документе

· при приеме в вузы предпочтение отдается выпускникам школ с соответствующей специализацией

Начальное профессиональное + среднее образование

Россия

· средние профессионально-технические училища

· 3 года

· Аттестат о среднем (полном) общем образовании выдается вместе со свидетельством о профессиональной квалификации

Зарубежные страны

· профессиональные школы разного уровня со сроком обучения 2-3 года

· ограниченность общеобразовательной компоненты

· профессиональное свидетельство или диплом

· ограниченные возможности для поступления в вузы

Среднее профессиональное образование

Россия

· срок обучения от 2 до 5 лет

· диплом о среднем профессиональном образовании (базовый уровень)

· диплом о среднем профессиональном образовании (повышенный уровень)

· право поступления в любой вуз

· право обучения по сокращенной программе при сохранении направления подготовки

Зарубежные страны

· среднее специальное образование не выделяется в качестве отдельного вида обучения, подготовка специалистов среднего звена проводится в высших учебных заведениях разного уровня

· зарубежные дипломы, выдаваемые по окончании профессиональных учебных заведений со сроками обучения 4-5 лет на базе неполного среднего образования и 2-3 года после полной средней школы

Высшее образование

Россия

· диплом о неполном высшем профессиональном образовании

· диплом .бакалавра

· диплом специалиста с высшим профессиональным' образованием

· диплом Магистра

Зарубежные страны

· ступенчатая (цикличная) структура организации высшего образования (иерархия уровней и соответствующих им дипломов)   Ниже предлагается краткие характеристики некоторых европейских и американской систем высшего образования по…

Соединенное Королевство Великобритании

Население: 59 554 тыс. чел. Занятое население: 27,0 млн. чел. (с/х - 1,7 %, промышленность - 26,5 %,… ВВП: 1 410,4 млрд. ам. долл.

Германия

Население: 82 502 тыс. чел. Занятое население: 35 715 тыс. чел. (с/х - 2,8 %, промышленность - 34,5 %,… ВВП: 2 074,0 млрд. евро.

Франция

Население: 59 768 тыс. чел. Занятое население: 22,4 млн. чел. (с/х - 4,4%, промышленность - 25,2%, ус­луги… ВВП: 1 447,0 млрд. евро.

Испания

Занятое население - 13,0 млн. чел. ВВП – 653,9 млрд. евро. ВВП на душу населения - 20 930 ам. долл.

Польша

 

Население: 38 195 тыс. чел.

Занятое население: 15 354 тыс. чел. (с/х - 19,2 %, промышленность - 32,1 %, услуги - 48,8 %).

ВВП- 159,3 млрд. ам. долл.

ВВП на душу населения - 10 260 ам. долл.

Число студентов на 10 тыс. населения - 175 чел.

 

Как и в России, в Польше основное общее образование обязательно и бесплатно. В Конституции Польши закреплена норма о том, что все граждане обязаны учиться до 18 лет. Полное среднее образование в этих странах можно получить на бесплатной основе. В 2000 г. относительное число получивших полное среднее образование, по отношению к населению в типичном возрасте окончания программы данного уровня образования, составило 90 %.

В 1996 году в стране действовало 99 государственных высших учебных заведений, из которых 54 подчинялись Министерству национального образования, а 45 - другим министерствам. Негосударственный сектор высшей школы представлен 84 вузами. Данные официальной статистики охватывают не все высшие учебные заведения, в частности, в них не входят 19 высших церковных семинарий, 11 школ прапорщиков, 33 педагогических колледжа, 54 колледжа по подготовки учителей иностранных языков, находящихся в ведении высшей школы.

В 1994/95 учебном году численность студентов составляла 677 024 чел. Из них 627 867 чел. в государственных вузах, а 49 157 -в негосударственных. Более 62 % всех студентов обучалось по дневной форме. За последние годы количество студентов в стране возросло в среднем на 68 % (на дневных отделениях - на 35 %, а на вечерне-заочных - на 177 %).

Негосударственные высшие учебные заведения предлагают, главным образом, программы подготовки специалистов, пользующихся высоким спросом на рынке труда. Особенно динамично растет число студентов частных экономических колледжей и школ бизнеса. В последних количество студентов в 90-е годы прошлого века увеличилось в 5 раз.

В высшие учебные заведения принимаются граждане, имеющие сертификат полного среднего образования. Для получения профессионального диплома (степени) в бакалавриате требуется 3-4 года. Степень магистра присуждается тем, кто успешно завершил изучение 1-2-летних специальных магистерских программ. Выпускники средней школы, не имеющие сертификата, могут продолжить свое обучение в послесредних школах, имеющих статус средних школ. Обучение в таких школах длится 1-3 года. Их выпускники могут в дальнейшем поступать в вузы, при условии, что они получат сертификат о среднем образовании.

Обучение в докторантуре длится 3 года.

Численность студентов среднего профессионального, высшего образования на 1 тыс. человек населения в 1990 г. составляла 14 студентов, в 1995 г. – 19 чел., в 1997 г. - 28 чел., в 1999 г. – 37 чел., в 2000 г. – 41 чел., в 2001 г. – 44 чел.

Удельный вес учащихся в негосударственных образовательных учреждениях в 2000 г. от общей численности учащихся составлял:

 

 

Начальное	0,8 %
Основное среднее	1 %
Полное среднее	6,1 %
Среднее профессиональное, высшее (бакалавриат)	11 %
Высшее (магистратура) и послевузовское	27,8 %

 

В Польше государство активно участвует в финансировании негосударственных учебных заведений. Так по данным ОЭСР (Организации Экономического Сотрудничества и Развития), в 2000 г. удельный вес учащихся в негосударственных учебных заведениях, более 50 % бюджета которых финансируется государством составлял в Польше 100 % - на уровне начального и среднего образования, 98,6 % - на уровне полного среднего образования, 93 % - на первой ступени высшего образования и 0 % - на уровне магистратуры и послевузовского образования.

Практически во всех постсоциалистических государствах гражданам предоставлена возможность обучения в государственных учебных заведениях профессионального образования за плату.

Роль негосударственных вузов в системе высшего образования Польши, 2000 г.:

 

Удельный вес учащихся в негосударственных вузах от общей численности студентов	29,9 %
Количество негосударственных вузов, ед.
Удельный вес негосударственных вузов от общей численности вузов	62,9 %

 

 

Чехия

 

Население – 10 202 тыс. чел.

Занятость населения: в индустрии 33,1%, аграрный сектор 6,9%, строительство 9,1%, транспорт и сообщения 7,2%, обслуживание 43,7%.

ВВП — 68 млрд. ам. долл. (2002 г.)

ВВП на душу населения – 10 020 ам. долл.

 

В Чехии основное общее образование обязательно и бесплатно, таким образом полное среднее образование можно получить на бесплатной основе. В 2000 г. относительное число получивших полное среднее образование в Чешской республике, по отношению к населению в типичном возрасте окончания программы данного уровня образования, составило 46,5 %.

В Чехии существует 2 типа высших учебных заведений – университетские и неуниверситетские. Государственные вузы в среднем имеют около 10 000 студентов, частные около 500-1000 студентов. Частные вузы имеют более близкие связи с практикой, обеспечивают стажировку студентов в течение полугода.Уровень дипломов практически одинаков.Сроки обучения зависят от специальности. Например, чтобы стать магистром по специальности начальное школьное образование, потребуется 4 года. Если вас интересуют филология или юриспруденция, это будет уже 5 лет, медицина - 6 лет.

Все чешские вузы предлагают программы, ведущие к получению степеней бакалавра, магистра или доктора.

До конца 2000 года чешские вузы в основном использовали классическую советскую систему титулов в высшем образовании. С 2001/2002 учебного года чешская система образования получила четкое разделение программ обучения на бакалаврские и магистерские.

Срок обучения по программе бакалавреата –три года. После успешного окончания этого этапа выпускники получают законченное высшее образование с присвоением степени “бакалавр”. На этом они могут окончить обучение или продолжить его по продолжающей магистерской программе, которая длится еще два года. Получение магистерской степени предусматривает сдачу государственного экзамена и защиту дипломной работы.

После окончания этапа бакалаврской подготовки можно продолжить образование по магистерскойпрограмме обучения. При этом переходе допускается смена студентом вуза, факультета и профессии. Для продолжения обучения по продолжающей (двухлетней) магистерскойпрограмме обучения с 2002 года необходимо сдать два-три переходных экзамена по профилирующим для данной специальности предметам. К сдаче этих переходных экзаменов допускаются также студенты вузов других стран. Стандартный срок обучения на этом этапе подготовки - два года.

Магистерская программа подготовки - самостоятельная программа, имеющая стандартный срок обучения пять лет. После успешного ее окончания выпускники получают законченное высшее образование с присвоением титула «магистр», в некоторых случаях «доктор» (научная степень во всех случаях «магистр»).

Докторантура имеет стандартный срок обучения 2-3 года, с последующим государственным экзаменом и защитой диссертации. По ее окончании студент получает академический титул и степень доктора наук (PhD). В Чехии это высшая ступень образования.

 

Сроки обучения студентов:

• Бакалаврская ступень обучения с 1 курса - 2-4 года.

• Магистерская ступень обучения с 1 курса - 4-6 лет.

• Магистерская ступень обучения после бакалаврской ступени - 2-3 года.

• Докторская ступень – 2-3 года.

При превышении этих сроков студентом производится оплата за дополнительный срок его обучения в вузе.

Вузы в Чехии делятся на университеты, институты и академии. По Закону о высшем образовании университетами имеют право называться только те вузы, которые подготавливают кандидатов и докторов наук. К академиям относятся вузы, дающие высшее образование в сфере литературы, культуры и искусств.

Численность студентов среднего профессионального, высшего образования на 1 тыс. человек населения в 1990 г. составляла 11 студентов, в 1995 г. – 19 чел., в 1997 г. - 18 чел., в 1999 г. – 25 чел., в 2000 г. – 25 чел.

Удельный вес учащихся в негосударственных образовательных учреждениях в 2000 г. от общей численности учащихся составлял:

 

Начальное	0,9 %
Основное среднее	1,7 %
Полное среднее	10,5 %
Среднее профессиональное, высшее (бакалавриат)	33,7 %
Высшее (магистратура) и послевузовское	0 %

 

В Чехии государство активно участвует в финансировании негосударственных учебных заведений. Так по данным ОЭСР, в 2000 г. удельный вес учащихся в негосударственных учебных заведениях, более 50 % бюджета которых финансируется государством составлял в Чехии 100 % - на всех уровнях образования.

Практически во всех постсоциалистических государствах гражданам предоставлена возможность обучения в государственных учебных заведениях профессионального образования за плату.

Внебюджетные доходы государственных образовательных учреждений от осуществления образовательной деятельности в Чехии - 13 %. Доля расходов населения на образование составляет 10 % общего объема расходов на образование.

 

Роль негосударственных вузов в системе высшего образования Чехии, 2002 г.:

 

Удельный вес учащихся в негосударственных вузах от общей численности студентов	1,8 %
Количество негосударственных вузов, ед.
Удельный вес негосударственных вузов от общей численности вузов	46 %

Венгрия

Население: 10 124 тыс. чел. Занятое население: число занятых распределяется следующим образом: 29% – в… ВВП: К 2004 валовый национальный продукт Венгрии увеличился до эквивалента в 75 млрд. долл..

США

 

Население: 288 025 тыс. чел.

Занятое население: 131 463 тыс. чел. (с/х- 2,7 %, промышленность- 23,6 %, услуги- 73,7 %).

ВВП: 8 699,2 млрд. долл.

ВВП на душу населения: 34 740 ам. долл.

Число студентов на 10 тыс. населения - 530 чел.

 

В США исторически сложилась четырехуровневая система высшего образования.

Первый уровень продолжительностью два года завершается присуждением ассоциированной степени (associate degree). На этом уровне ведется подготовка младших специалистов различных профессиональных направлений. Основным типом учебного заведения этого уровня является местный или младший колледж. Такие колледжи могут функционировать самостоятельно или входить в состав университетов.

Второй уровень (undergraduate) - срок обучения не менее четырех лет после окончания полной 12-летней средней школы, после завершения которого, и успешного усвоения бакалаврской программы присуждается степень бакалавра. Основными типами высших учебных заведений, осуществляющими подготовку бакалавров, являются 4-х годичные колледжи и университеты, срок обучения в которых по бакалаврским программам также четыре года.

Третий_ уровень - магистратура со сроком обучения 1-2 года после получения степени бакалавра. Студентам, успешно окончившим магистратуру, присуждается степень магистра. Имеется два типа этой степени: к первому типу относятся степени магистра искусства (Master of Arts degree или М.А.) и магистра наук (Master of Science degree или M.Sc.), которые присуждаются за продвинутое обучение в сфере своей специализации и проявленные способности в научной работе. Ко второму типу магистерской степени относятся степени, присуждаемые в профессиональных областях. Например, магистр в области образования (M.Ed.), магистр делового администрирования (М.В.А. ) и т.д.

Четвертый уровень - докторантура со сроком обучения (научной работы) 2-3 года. Пребывание в докторантуре завершается подготовкой и защитой тезисов (диссертации) и присуждением степени доктора философии (Doctor of Philosophy - Ph.D.), которая является наивысшей степенью в стране.

Кроме академических степеней в США присуждается первая профессиональная степень (First-professional degree). Подготовка к этой степени занимает не менее 6 лет. Она присуждается в следующих областях: общая медицина (M.D.), стоматология (D.D.S), оптометрия (O.D.), фармакология (D.Phar.), ветеринария (D.V.M.), право (J.D.), теология (M.Div. или M.H.L.).

 

Распределение выпускников высших учебных заведений США по присуждаемым степеням (уровням высшего образования) выглядит следующим образом (прогнозные оценки NCES на 2005 г.):

 

Ассоциированные степени	554 000	24,25%
Бакалавры	1 254 000	54,88%
Магистры	363 000	15,89%
Первая профессиональная степень	73 800	3,23%
Доктора наук	41 000	1,79%
Итого	2 285 000	100,04%

Измерение учебной трудоемкости

Система кредитов стран Азии и Тихого океана – UCTS (UMAP Credit Transfer scheme). Страны: Австралия, ЮАР, Индонезия, Корея, Малайзия, Мексика, США, страны Латинской Америки, Япония, Филиппины, Таиланд.

Кредит –поинт (credit-point)

Общая нагрузка

30 кредитов в семестр

240 кредитов для получения 1-ой университетской степени (4 года)

 

Британская система перевода и накопления кредитов – CATS (Credit Accumulation and Transfer System)

Кредит –поинт (credit-point)

Общая нагрузка

60 кредитов в семестр

360 кредитов для получения 1-ой университетской степени (3 года)

 

Европейская система перевода кредитов – ECTS (Europeen Credit Transfer System)

Кредит –поинт (credit-point)

Общая нагрузка

30 кредитов в семестр

180-240 кредитов для получения 1-ой университетской степени (3-4 года)

 

Система оценок

 

Для оценки знаний учащихся школ и студентов вузов в странах мира используются различные шкалы для среднего и высшего образования:

· 5-, 10-, 12-, 100- бальные шкалы

· Литерные шкалы (A, B, C, D, E, F)

· Словесное описание достижений обучения

· GPA (grade point average – средний балл (в школе, университете)

 

 

Систематизация моделей высшего и послевузовского образования по 24 экономически развитым странам мира

Итак, в зарубежной высшей школе сложились довольно разнообразные системы подготовки научно-педагогических и инженерных кадров. В таблице 1… Анализ показал, что большая часть студентов занимается по учебным программам… Таблица 1 Страна Модель подготовки 1. Австралия   2. Австрия …

Выделение базовых моделей. Выявление позитивного опыта

Проведенный анализ позволяет проектировать систему образовательных маршрутов подготовки на базе выявленного позитивного опыта. Например, опыт Греции…

Лекция 11 –12

Развитие и современное состояние высшего и послевузовское профессиональное образование в России

Учебные цели

2. Знать структуру российской системы высшего и послевузовского профессионального образования; 3. Понимать содержание и назначение каждой ступени высшего и послевузовского… 4. Иметь представление об основных направлениях модернизации российской высшей школы

Характеристика российской системы высшего и послевузовского профессионального образования

Высшее образование в России формировалось в условиях централизации государственной власти. Создаваемые ею все виды высших учебных заведений являлись… Согласуясь с потребностями военно-феодального режима России XVIIIв., эти… Открытый в 1755 г. на основании указа Елизаветы Московский университет стал более удачной попыткой создания…

Актуальные проблемы высшего и послевузовского профессионального образования в России

Фундаментальные изменения начала 90-х годов в социально-экономической и общественно-политической сферах страны предопределил глубокие преобразования… Развернувшаяся в обществе острая дискуссия о принципах и возможных… Важным условием успешности реформ является необходимость четко обозначить негативные аспекты и тенденции развития…

Основные направления реформирования высшего и послевузовского профессионального образования

· личности как главного действующего лица и действующей силы свободного движения общества; · общества - в творческом развитии и образованности своих членов, что… · экономики страны в целом - в кадрах различных уровней образования и квалификации; конкретного ее региона, с учетом…

Открытое и дистанционное образование

В современном образовании присутствуют две основные тенденции: 1. Все возрастающая скорость научно-технического прогресса требует от системы… 2. Чтобы оставаться специалистом в своей области в условиях постоянно изменяющейся ситуации, необходимо получать новые…

Лекция 13

Законодательно-нормативная база российской высшей школы

Учебные цели

1. Иметь представление об особенностях развития российского законодательства в области образования

2. Знать основные документы, составляющую современную законодательную и нормативную базу высшей школы России.

Отводимое время – 2 часа

 

План лекции

1. Развитие российского законодательства в области образования

2. Законодательная база высшего и послевузовского профессионального образования в России

3. Нормативная база российской высшей школы

Содержание лекции:

Развитие российского законодательства в области образования

Преемственность образовательных традиций в современной российской высшей школе требует изучения истории становления российского образовательного… Исторически в славянских государствах свод правил фиксировался в документе,… С петровского времени начали появляться различные положения о школах, корпусах, училищах, Уставы учебных заведений.…

Законодательная база высшего и послевузовского профессионального образования в России

Любые социальные системы не могут эффективно функционировать в обществе, а тем более свободно развиваться без соответствующей правовой базы. Не… Законодательство РФ в области высшего образования включает в себя Конституцию… Право каждого человека на образование закреплено в статье 43 Конституции Российской Федерации, принятой в 1993 году.…

Нормативная база российской высшей школы

В нормативную основу высшего профессионального образования входят: 1. Государственный образовательный стандарт, включающий федеральный и… 2. Учебный план определяет состав учебных предметов, изучаемых в данном образовательном учреждении, их распределение…

Лекция 14

Болонский процесс интеграции высшего образования в Европе

Учебные цели

1. Иметь представление о генезисе идеи глобализации образования

2. Знать цель и основные принципы формирования единого европейского образовательного пространства.

Отводимое время – 2 часа

 

План лекции

1. Глобализация высшего образования в Европе: предболонский период.

2. Болонская декларация 1999 года (цель, причины возникновения, принципы и инструменты Болонского процесса).

3. Хронология событий: решения и результаты реализации позиций Болонской декларации.

 

 

Содержание лекции

Глобализация высшего образования в Европе: предболонский период

Второй период – 1983 – 1992 годы. В продолжение его уточнялись цели, задачи и проблемы кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза, и… Третий период – с 1992 года по настоящее время. В это время усиливается… 2. Болонская декларация 1999 года (цель, причины возникновения, принципы и инструменты Болонского процесса)

Хронология событий: решения и результаты реализации позиций Болонской декларации

Лекция 15

Вхождение России в Болонский процесс

 

Учебные цели

1. Понимать актуальность присоединения России к единому европейскому образовательному стандарту;

2. Знать основные проблемы вступления России в Болонский процесс;

3. Знать основные направления модернизации отечественной высшей школы в связи с Болонским процессом;

Отводимое время – 2 часа

План лекции

1. Актуальность участия России в Болонском процессе

2. Проблемы и задачи высшей школы России в связи с вхождением в Болонский процесс.

3. Программа модернизации высшего образования России её реализация.

Содержание лекции.

 

Актуальность участия России в Болонском процессе

Участие России в Болонском процессе, даже после присоединения к нему на Берлинской встрече в 2003 году, носит фрагментарный характер. На практике… Представляется целесообразным определять цели участия России в Болонском… Думается, что Россию в качестве равноправного участника Болонского процесса в Европе не ждут. В первую очередь, Россия…

Проблемы и задачи высшей школы России в связи с вхождением в Болонский процесс

1. Переход к двухуровневому высшему профессиональному образованию Как известно, в ст. 6 Федерального закона «О высшем и послевузовском… Практическая реализация этих образовательных программ в России осуществляется по разным схемам:

Программа модернизации высшего образования России её реализация

У Российской Федерации есть ряд идеологических предпосылок, важнейшей из которых является Концепция государственной политики Российской Федерации в…  

Таблица

План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2010 годы

Цели развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией	Сроки реализации	Исполнитель
1. Развитие системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных уровнях –бакалавриат и магистратура	2005-2010 гг	Минобрнауки России
2. Изучение и введение системы зачетных единиц (ECTS)	2005-2010 гг.	Минобрнауки России Рособразование
3. Введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимого с общеевропейским приложением к диплому о высшем образовании (Diploma Supplement)	2005-2008 гг.	Минобрнауки России
4. Создание и обеспечение деятельности сопоставимой системы признания иностранных документов об образовании в Российской Федерации и российских документов в государствах-участниках Болонской декларации	2005-2007 гг.	Рособрнадзор Рособразование
5. Проблема качества образования и разработки сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования	2005-2007 гг.	Рособрнадзор
6. Содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей вузов	2005 – 2008 гг.	Минобрнауки России

 

Лекция 16

Компетентностный подход в подготовке специалиста. Государственный образовательный стандарт 3-го поколения

Учебные цели

2. Знать специфику понятий – компетенция и компетентность, 3. Иметь представление об истории и особенностях компетентностного подхода в… Отводимое время – 2 часа

Современные требования к инженерной деятельности и профессии

В.Даль: «Инженер – ученый строитель»

Инженер – специалист с высшим техническим образованием, применяющий научно-технические знания для решения технических задач, управления процессом создания технических систем, проектирования, организации производства, внедрения в него научно-технических нововведений.

КАТЕГОРИИ ИНЖЕНЕРОВ

1. «ПРОИЗВОДСТВЕННИК»

Выполняет функции технолога, организатора производства, инженера по эксплуатации

2. «ИССЛЕДОВАТЕЛЬ-РАЗРАБОТЧИК»

Сочетает функции изобретателя, проектировщика и конструктора, участвует в процессе соединения науки с производством.

3. «УНИВЕРСАЛИСТ»

Инженер широкого профиля, в задачи которого входят организация и управление инженерной деятельностью и создание сложных технических систем.

Цели инженерной деятельности зависят от модели инженерной деятельности, которая востребована в обществе. В качестве основания для выделения модели выступает отношение времени жизни той или иной технологии в сопоставлении со временем жизни специалиста.

Показатель	Сущность показателя	Целевые установки подготовки специалиста
t жизни технол. «много больше» t жизни специалиста	Из поколения в поколение воспроизводятся одни и те же эталонные формы деятельности, люди пользуются одной и той же системой знания	Овладеть системой необходимых умений, навыков. Так как навыки практически не меняются, то и статическая система поддерживающих их знаний носит чисто рецептурный, эмпирический, ненаучный характер. Овладение знаниями-рецептами, нужными умениями и навыками происходит в форме ученичества, путем непосредственного включения ученика в процесс производства.
tжизни технол. больше t жизни специалиста	В рамках неизменной технологии создаются различные средства техни-ческой деятельности, происходит их тиражирование на различные условия эксплуатации. Этот этап можно соотне-сти с этапом технической революции	Знания , умения и навыки, ориентированные на постоянную технологию. Деятельности инженера все больше присущ научный характер. Складывается новая модель его подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний. Ведущей формой в учебной деятельности становится лекция, которая подкрепляется практическими занятиями. Главным становится Знание и Умение его использовать.
t жизни технол. равно t жизни специалиста	Технологическая перестройка производства. Этап можно соотнести с этапом научно-технической и научно-технологической революции	Необходимость постоянного пополнения и обновления своих знаний, адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности. Решение этой задачи возможно двумя путями: 1. Постоянное пополнение знаний в условиях действия системы повышения квалификации. 2. Формирование системы деятельности как цели подготовки. Ведущие компоненты процесса подготовки специалиста – логика развития и развертывания системы проф. деятельности. Ведущие формы и методы обучения - АМО, НИРС, деловые (профессионально-деятельностные) игры. Их подкрепляют традиционные.
t жизни технол меньше tжизни специалиста.	Многовариантное проектирование технологий. Учет социально-значимых целей и ограничений. Этап социально-технологической революции.	Формирование умений перестраивать систему своей профессиональной деятельности с учетом социально-значимых целей и ограничений, формирование некоторых личностных характеристик будущих инженеров как показателей профессиональной готовности человека. Ведущие формы обучения: АМО, организационно-деятельностные игры.

 

История становления компетентностного подхода в мировой педагогике

В материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания… Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации показывает, что в… В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования…

Понятие компетенций и компетентностей

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и в первую очередь системы образования,… - обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей… - достижение нового современного качества образования всех уровней; - развитие образования как открытой…

Компетентностный подход и компетентностная модель специалиста

Компетентностная модель – это образец системы профессиональных компетенций, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности… - эталонная модель, которая включает компонентный состав, структуру и… - инструмент самоизучения и самооценки, используемый как преподавателем, так и обучаемым в аналитико-диагностических и…

Лекция 17 – 19

Менеджмент качества высшего образования

Учебные цели

2. Понимать назначение и функции Государственного образовательного стандарта как критерия качества образования; 3. Знать российскую систему управления качеством высшего образования; 4. Уметь определять и обосновывать факторы, влияющие на качество высшего образования;

План лекции

1. Анализ определений понятия «качество высшего образования».

2. Стандарт образования (ГОС ВПО).

3. Управление качеством высшего образования

4. Факторы, влияющие на качество образования.

5. Технология контроля образовательного процесса.

 

Содержание лекции

1. Анализ определений понятия «качество высшего образования»

Развитие экономики любой страны, в том числе и России, невозможно без совершенствования образования. Особое значение имеет высшая школа, задачей которой является не только образование в широком смысле слова, но и подготовка специалистов к профессиональной деятельности во всех сферах – в науке, на производстве, в социальной сфере и государственном управлении. Требования к специалистам в современном мире непрерывно меняются в связи с развитием общества. Для того, чтобы адекватно реагировать на эти изменения, высшим учебным заведениям необходимо постоянно совершенствоваться, т.е. повышать качество совей деятельности, качество подготовки специалистов. Особую остроту в задачу обеспечения качества профессионального образования привносят, с одной стороны, ускоренное развитие международных экономических связей, а с другой – конкуренция в сфере образования на рынке образовательных услуг.

В нашей стране направления реформирования образования определяются главной задачей росс. Образовательной политики – обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Повышение качества образования является одной из главных целей реформы и европейской системы образования, провозглашенной Болонской декларацией.

Для каждой личности качественное образование – залог успешного обеспечения будущего. Каждому из вас волей-неволей приходится задавать себе вопросы, качества получаемого образования. Например: «Какой вуз выбрать?», «За каким образованием частным или государственным – будущее?», «Сделал ли я правильный выбор вуза?», «Нужны ли мне преподаваемые здесь знания?», «Пригодятся ли они мне в жизни?», «Каковы гарантии трудоустройства по специальности после обучения в вузе?», «Стоит ли платить за обучение?», «И что я вообще здесь делаю?». И так далее. В действительности вопросы эти не просты. Задавая и решая их, вы определяете не просто свои образовательные приоритеты, но свою жизненную позицию, обуславливающую ваше будущее и степень вашей дальнейшей самореализации.

Качество находится в центре внимания во всех сферах деятельности – в промышленности, сфере обслуживания, медицине и, конечно же, образовании. Однако понятие качества неоднозначно, и его определение может быть различным. Сложность определения качества можно представить себе и ощутить в деталях, сделав сравнение с понятиями «красота» и «любовь». Каждый говорит о них, и каждый знает, о чем он говорит, каждый может прочувствовать их. Но если мы пытаемся дать четкое определение этих понятий, то теряемся в догадках. Тоже можно сказать и о сущности понятия «качество». Наиболее общим определением качества может быть следующее:

Качество – это степень соответствия ожиданиям

Ожидания могут быть различными и связанными с целями, потребностями, нормами, стандартами и т.д. Таким образом, определения качества могут уточняться.

Качество – это мнение покупателей или пользователей о продукте или услуге. Это мера, с помощью которой покупатели или пользователи проверяют соответствие продукта или услуги их нуждам и ожиданиям.

Качество – это состояние, при которой заявленная ценность реализуется и обеспечивается как для потребителя, так и для поставщика продукта в каждом аспекте их деловых отношений.

Качество – это способность продукта или услуги удовлетворять нужды и ожидания покупателей или превосходить их.

Стандарт ISO 9000.2000:

Качество – это степень, с которой совокупность собственных характеристик (физическое, органолептическое, этическое, временное, эргономическое и функциональное свойство) выполняет требование (потребность или ожидание), которое установлено, обычно предполагается или является обязательным).

Остановимся на следующем определении:

Качество – это способность продукта, результатов деятельности или услуг, их характеристик и свойств удовлетворять нужды и ожидания потребителей и других заинтересованных сторон или превосходить их.

Здесь категория качества рассматривается с экономических позиций, т.е. товар обладает качеством, если он соответствует требованиям потребителя. Самое простое и распространенное определение выглядит следующим образом:

Качество образования – это мера соответствия образования заранее установленным требованиям, т.е. стандарту,или

Качество образования – это степень соответствия уровня подготовки специалиста уровню согласованных требований по освоению той или иной программы, степень соответствия тому или иному стандарту.

Многие исследователи рассматривают образование с различных педагогических, социологических и культурологических позиций и, соответственно дают ему разные определения.

Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании	качество образования выпускников трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственною развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения к воспитания
С.Е.Шишова и В.А.Кальней «Мониторинг качества образования в школе»	качество образования определяется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.
	качество образования- это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе.
	качество образования- качество функционирования вполне определенной системы образования, т.е. степени выполнения главной цели функционирования системы, заключающейся в достижении обучающимися заданного(нормативного) уровня обученности (подготовленности).
	качество образования– интегральная характеристика образовательного процесса и его результата, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить.
Программный документ ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (1995г.)	качество образованиярассматривается как многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности вуза и включающая в виде важной составляющей возможность выпускников быстро и эффективно включиться в трудовую деятельность в интересах общества, работодателя и для своей пользы.

Таким образом, после такого введения понятно, что существует много определений понятия «качество». Наиболее распространено определение качество образования (КО), которое понимается в общем случае как соответствие стандарту, норме. Но кто диктует требования к образованию?

Определим, что непосредственным потребителем образования является личность (студент), а заинтересованными сторонами – государственные органы, общество, предприниматели-работодатели, родители студентов и преподаватели.

Характеристики и особенности каждого субъекта в плане требований к образованию и его качеству могут значительно различаться. Так, взгляды производителя и потребителя образовательных услуг на их качество далеко не всегда совпадают. Причина – различие используемых критериев и шкал в оценке знаний. Различие интересов и способы их согласования легко проследить: преподаватель – учащийся, учащийся – родитель, родитель – преподаватель, школа – вуз, вуз – предприятие, вуз – учреждение ДПО, учреждение ДПО – предприятие и т.п. Например, для государства – чем больше студентов оканчивает вузы, тем меньше затрат на образование, тем выше качеств; для общества – чем больше образованных людей, тем выше уровень развития общества, тем выше качество; для личности – чем выше уровень индивидуального развития, тем выше конкурентоспособность на рынке интеллектуального труда, тем выше качество.

Итогом многолетних дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно, так как, в принципе, качество - сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, которая характеризуется следующими особенностями:

– многоаспектность или многогранность качества (качества конечного результата образования и качество потенциала образовательных систем, обеспечивающих достижение этого качества; качество результатов воспитания и обучения; творческая и репродуктивная, знаниевая и деятельностная компоненты);

– многоуровневость конечных результатов качества (качества выпускников ВШ, ССУЗОВ, ПТУ, общеобразовательных школ);

– многосубъектность качества образования (оценка качества образования осуществляется множеством субъектов; основные субъекты: сами учащиеся и студенты, выпускники вузов и послевузовского образования, различных дополнительных образовательных программ; их родители; работодатели; общество в целом и государственные органы; сама система образования; представители ее различных уровней и ступеней; исследователи системы образования; — эти же субъекты по регионам, стране (в международной системе образования, ее разных уровней);

– многокритериальность и неопределенность в оценках качества образования и образовательных систем в принципе, из-за более высокого уровня субъективности оценки качества образования разными субъектами;

– полихронностъ - сочетание текущих, тактических и стратегических пектов качества образования, которые в разное время одними и теми же субъектами воспринимаются по-разному (выпускники в течение жизни, трудовой деятельности со временем переоценивают качество своего образования, ценность отдельных дисциплин и преподавателей; общество и государство в зависимости от своего состояния пересматривают приоритеты в качестве и содержании образования и т.д.).

– инвариантность и вариативность — среди множества качеств образовательных систем, учебных заведений, их выпускников выделяются инвариантные, общие качества для всех выпускников каждого уровня образования, каждой специальности или направления подготовки выпускников вузов и специфические (именно для данного множества выпускников или образовательных систем).

Все перечисленные грани качества образования являются объективным проявлением сложности категории качества образования, инвариантным для любых стран. Как уже отмечалось необходимо исследовать все аспекты качества высшего образования и найти компромисс для всех заинтересованных сторон. Невозможно говорить о качестве как таковом. Абсолютного качества в природе не существует. Качество образования в свете сказанного выступает как результирующая, как баланс интересов субъектов образовательного процесса, основные субъекты которого хорошо известны. Согласование усложняется не только потому, что оно должно быть не двусторонним, а многосторонним, но и вследствие непрерывной динамики интересов участников. Решением может быть только создание системы мониторинга интересов участников образовательного процесса – систематического и регулярного сбора данных о характере образовательных потребностей населения.

В России наиболее «продвинутые» подходы к определению качества высшего образования демонстрирует Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Разработанный ими категориальный аппарат в области качества возьмем за основу.

Таблица

Базовые понятия в области качества высшего образования

  2. Стандарт образования (ГОС ВПО) Понятие «Государственный образовательный стандарт» в ранге базового термина сферы образования было впервые введено в…

Структура и содержание ГОС ВПО.

ГОС ВПО содержит три компонента:

- федеральный

- национально-региональный

- вузовский.

Федеральный компонент ГОС ВПО включает в себя:

1. Общая характеристика специальности или направления полготовки:

§ Приказ, которым утверждена данная специальность;

§ Квалификационная академическая степень;

§ Перечень образовательных программ, реализуемых в рамках данного направления;

§ Квалификационная характеристика выпускника (область профессиональной деятельности, объекты профессиональной деятельности, виды профессиональной деятельности, обобщенные (типовые) задачи профессиональной деятельности, квалификационные требования);

§ Возможность продолжения образования.

2. Требования к уровню подготовки абитуриента;

3. Общие требования к основной образовательной программе ВПО;

4. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы, разделенной на 4 блока:

§ Блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

§ Блок математических и естественнонаучных дисциплин;

§ Блок общепрофессиональных дисциплин;

§ Блок специальных дисциплин.

Это означает, что для каждого блока в стандарте должны быть указаны дисциплины, входящие в него, и очень кратко (несколько строк) их содержание, а также содержание учебных и производственных практик.

5. Срок освоения основной образовательной программы и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

6. Требования к разработке к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе требования к кадровому обеспечению учебного процесса, учебно-методическому обеспечению, материально-техническому обеспечению, к организации практик;

7. требования к уровню подготовки освоивших содержание всей образовательной программы;

Это, в свою очередь, означает, что разработчики конкретного ГОС должны, исходя из понимания профессиональной деятельности того или иного специалиста (т.е. на основе модели специалиста), описать те итоговые знания, умения и навыки, которые обеспечат ему профессиональную компетентность в сфере труда, для которой он подготовлен. Не должна быть при этом упущена и общая культура личности, т.е. среди требований к выпускнику, скажем, инженерного профиля должны быть требования к его знаниям в сфере психологии, философии, культурологи, педагогики, владения иностранных языков и т.д.

8. Требования к итоговой государственной аттестации выпускников.

Сведения о том, какие итоговые испытания предстоит выдержать выпускнику для присвоения ему соответствующей квалификации с вручением диплома.

Национальный компонент ГОС ВПО утверждается самим вузом и служит для отражения национальных, социальных, экономических, географических и других особенностей подготовки специалистов, свойственных отдельным регионам страны (приблиз. 35%).

Необходимо отметить, что подобная структура позволяет решить диалектически противоречивую задачу сохранения образовательное пространство, не подавляя интересов, традиций и научных школ РФ. Кроме того, это является одной из важнейших задач формирования единого европейского образовательного пространства.

Вузовский компонент отражает специфику и направленность отдельного вуза, т.е специфику подготовки специалиста, обусловленную сложившимися в вузе образовательными, научными культурно-воспитательными традициями, соответствующим потенциалом педагогических, научных школ и исследований в области науки, техники, технологии и высшего образования, а также уникальной материально-технической базой, позволяющей обеспечить проведение научных исследований и подготовку кадров на современном уровне.

Таким образом, ГОС ВПО является, по сути, концентрированным выражением его образовательной политики, служит ориентиром для оценки качества образования и подготовки специалиста. Он отражает ту норму качества, которую задает государство с учетом потребностей научных и промышленных организаций. Поэтому он служит неотъемлемой частью управления качество в вузе.

 

Управление качеством высшего образования

- внешняя оценка - внутренняя оценка. Внешняя оценка (комплексная оценка деятельности вуза)был введена Министерством образования РФ в 1992 году как форма…

Факторы, влияющие на качество образования

Соберем и систематизируем указанные выше факторы на основе их отношения к процессу оказания образовательных услуг. В результате получим семь… 1. Качество субъекта получения образовательных услуг (абитуриента, студента,… 2. Качество субъекта предоставления образовательных услуг (школы, среднего специального заведения, вуза, учреждения…

Технология контроля образовательного процесса

Регуляция процесса осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта.… · указание цели управления; · установление исходного состояния – управляемого процесса;

Общие принципы диагностирования обученности

2. Принцип систематичности – необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального… 3. Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении… Выделяют следующие виды контроля:

Практические занятия

 

Содержание практических занятий

 

Занятие № 1

Цели современного образования. Современные образовательные парадигмы

 

Учебные цели:

1. Выявление мнений различных социальных групп применительно к целям высшего образования.

2. Изучение сущности традиционной и гуманистической образовательных парадигм.

3. Определение своего места в парадигмальном пространстве.

Отводимое время – 2 часа

 

Структура занятия

2. Определение целей высшего профессионального образования – ролевая игра 3. Определение понятия и типов образовательных парадигм. 4. Определение своего места в парадигмальном пространстве – самоанализ

Методические рекомендации для изучения материала

В качестве самостоятельного задания предлагается определить свою позицию по отношению к роли преподавателя и студента в процессе обучения. Для этого необходимо ознакомиться с сущностью традиционной (чаще называемой знаниевой) и современной парадигм. Определение данной позиции должно быть аргументированным.

Дидактический материал

Сущность субъект-субъектной парадигмы. В настоящее время в педагогике термин «парадигма» получил достаточно широкое распространение, однако часто в… Термин «парадигма» (от греч. «образец») был введен в науковедение Т.Куном в… Ограничим классификацию образовательных парадигм двумя полярными по своим характеристикам:

Сравнение образовательных парадигм

Основная: 1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к… 2. Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина – Казань: КГЭУ, 2008.

Занятие № 2

Тема. Закономерности и принципы обучения в высшей школе

 

Учебные цели:

1. Определение структуры учебного процесса в вузе, его основных элементов.

2. Знакомство с основными закономерностями, определяющими процесс обучения.

3. Изучение сущности основных принципов обучения в вузе

4. Развитие умений самопрезентации.

Отводимое время – 2 часа.

Структура занятия

1. Проверка домашнего задания – тезаурус по основным категориям дидактики высшей школы.

2. Построение схемы учебного процесса в высшей школе – фронтальная работа.

3. Закономерности и принципы обучения в высшей школе – фронтальный опрос и обсуждение.

4. Домашнее задание и рекомендации по его выполнению –

- анализ ГОСов по реализации основных принципов обучения и содержания образования.

 

Методические рекомендации для изучения материала

Определите различие между особенностями осуществления образовательного процесса в среднем общеобразовательном и высшем профессиональном учебных…  

Дидактический материал

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую… Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в… Принципы обучения–это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и…

Занятие № 3

Тема. Содержание высшего профессионального образования

 

Учебные цели:

1. Изучение основных нормативных документов, определяющих содержание высшего профессионального образования;

2. Развитие умений анализировать материал при изучении программ дисциплин, учебных планов по специальности, ГОС ВПО.

Отводимое время – 2 часа.

 

Структура занятия

2. Основные нормативные документы, определяющие содержание высшего профессионального образования: А) Государственный образовательный стандарт (второго и третьего поколения). … Б) Учебные планы по направлениям подготовки.

Методические рекомендации для изучения материала

Основным документом, регламентирующим содержание в профессиональных учебных заведениях является Государственный образовательный стандарт. Следовательно, необходимо ознакомиться с его структурой и основными положениями. Рекомендуется выбрать ГОС по той специальности, по которой обучается магистрант. Для полноты картины возможно знакомство с образовательными стандартами второго и проектами стандартов третьего поколения.

 

Дидактический материал

Содержание образования – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Общие требования к содержанию образования:

1. Содержание образования – один из факторов экономического и социального прогресса, оно должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования призвано обеспечивать: соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения), интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня направлено на получение молодыми людьми профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, между народами независимо от их расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и суждений.

Стандарт (от лат. standart – норма, образец) – в широком смысле образец, эталон, модель, принимаемые за исходные при сопоставлении с ними других подобных объектов. Необходимость в стандартах профессионального образования связана с потребностью упорядочения базовых требований к содержанию и качеству профессионального обучения в различных типах учебных заведений. Наличие стандарта профессионального образования позволяет:

– установить базовый уровень квалификации, ниже которого не может быть аттестации, и установить базовый уровень подготовки специалиста на различных ступенях обучения;

– повысить качество профессионального обучения за счет расширения профиля, универсализации содержания образования, применяемых педагогических технологий, средств и методов обучения;

– обеспечить конвертируемость профессионального образования внутри государства и за его пределами;

– упорядочить права обучающихся и повысить ответственность учебных заведений различного типа в профессиональной подготовке и профессиональном образовании;

– установить место каждого уровня профессионального образования в системе непрерывного образования.

Стандарт профессионального образования может быть: международный, государственный и региональный.

Государственный образовательный стандарт призван обеспечить сохранение единства образовательного пространства, возможность непрерывного образования, академическую мобильность, рациональные траты финансовых и материальных ресурсов. Стандарты должны соответствовать запросам личности, отечества и государства, возможностям их реализации и иметь инструментально-технологическую организацию, опирающуюся на достаточно строго определенные эталоны.

Литература:

Основная:

 

1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2009.

2. Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина – Казань: КГЭУ, 2008.

Дополнительная:

1. Волохова Е.А. Дидактика. Конспект лекций / Е.А. Волхова, И.В. Юкина – Ростов н/Д: Феникс. – 2004.

2. Леднев В.С. Содержание образвоания: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. – М.: Высшая школа. – 1991.

3. Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству / В.С. Леднев. – М.: МГАУ. – 2002

4. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. зав. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс. – 2000.

Занятие № 4 – 6

Тема. Образовательные технологии в высшей школе

 

Учебные цели:

1. Определение сущности понятия «образовательные технологии».

2. Знакомство с формами организации обучения и методами обучения как образовательными технологиями.

3. Оценка возможностей применения определенной технологии в высшем образовании

Отводимое время – 6 часов

 

Структура занятия

2. Определение специфики и сущности категорий: «образовательная технология», «тактические технологии обучения», «метод обучения», «активный метод… 3. Выявление особенностей активных методов обучения – индивидуальная работа… 4. История становления и развития форм, методов, средств и технологий обучения – выступления студентов с…

Методические рекомендации для изучения материала

Организация обучения в древности (Древний Китай, Египет, Греция, Рим). Появление классно-урочной системы обучения. Система «взаимообучения» Белла-Ланкастера.

Дидактический материал

Изучение этой проблемы как зарубежными, так и отечественными учеными, практиками-технологами позволило получить более полное представление о… Понятие «педагогические технологии» пробивалось в педагогическую науку… Само слово «технология» (от греч. «техне» – искусство, ремесло, наука, + «логос» – понятие, учение) означает…

Технология обучения–это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Можно выделить следующие основные пути повышения активности студентов и эффективности всего учебного процесса:

1. Усилить учебную мотивацию студентов за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов).

2. Создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому).

3. Дать студенту новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями.

4. Обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию.

5. Интенсифицировать умственную работу студентов за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой.

6. Обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания.

7. Полнее учитывать индивидуальные особенности студентов.

В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но, ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.

Представим краткую характеристику основных активных методов обучения, имеющих особую ценность для технических и социально-экономических специальностей университетского уровня и которые можно использовать при разработке мини-занятий.

Разыгрывание ролей (ролевая игра) – имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

• наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т.д.;

• ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.п.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и участниками.

Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

Метод игрового производственного проектирования характеризуется следующими признаками:

• наличие исследовательской или инженерной задачи (проблемы), которую формулирует студентам преподаватель;

• разделение группы на небольшие подгруппы, разработка вариантов решения поставленной задачи (проблемы);

• представление варианта решения задачи (проблемы) с последующим анализом участниками занятия.

Метод игрового проектирования имеет особую актуальность при изучении инженерных дисциплин, поскольку позволяет приблизить студентов к реальной проектно-конструкторской деятельности, участвовать в решении инженерно-технологических задач.

Следует заметить, что игровое проектирование может охватывать немало времени: как правило, для проектной деятельности требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Поэтому часть этой работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов или других значительных заданий, выполняемых студентами.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) – эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Названный метод характеризуется следующими признаками:

• наличие конкретной ситуации;

• разработка группой (подгруппами или индивидуально) вариантов решения ситуаций);

• публичная защита разработанных вариантов разрешения ситуаций с последующим оппонированием;

• подведение итогов и оценка результатов занятия.

Различают несколько видов ситуаций:

1. Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

2. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

3. Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

4. Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Поскольку метод анализа конкретных ситуаций направлен на развитие умения анализировать нерафинированные задачи, способности вырабатывать и принимать определенные решения, использовать его можно в различных курсах инженерных, социально-экономических дисциплин.

 

Литература:

Основная:

 

1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2009.

2. Полат Е.С.. Новые педагогические информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и систем повышения квалификации педагогических кадров / Е.С. Полат, А.Е. Петров, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева. – М.: Академия, 2008.

3. Кузнецов И.Н. Настольная книга практикующего педагога: Учеб. пособие / И.Н. Кузнецов – М.: ГроссМедиа:РОСБУХ. – 2008.

4. Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. – Казань: КГЭУ, 2008.

5. Волохова Е.А. Дидактика. Конспект лекций / Е.А. Волхова, И.В. Юкина – Ростов н/Д: Феникс. – 2004.

 

Дополнительная:

 

1. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов / Д.М. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

2. Каташев В.Г. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / В.Г. Каташев, Л.И. Соломко, Г.У. Матушанский, О.В. Захарова, Л.И. Тарарина. – Казань: КГТУ, 2002.

3. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учеб. пособие для студентов втузов / А.И. Половинкин. – М.: Машиностроение. – 1988.

4. Багумов В. Из опыта оценки качества учебных занятий / В. Багумов, В. Митин // Высшее образование в России. – 1995. – №3.

5. Internet. – http://paidagogos.com/?p=79

6. Селевко К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие / Г. Селевко – М.: Народное образование, 1998.

7. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. пособие / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991.

8. Голубчикова М.Г. От творчества учителя к творчеству ученика: путеводитель по продуктивному обучению: Учеб. пособие / М.Г. Голубчикова. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2006.

9. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения / Д.Н. Кавтарадзе. – М.: Флинта, 1998.

10. Романов А.Н. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования / А.Н. Романов, В.С. Торопцов, Д.Б. Григорович – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

11. Тряпицына А.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании / А.Г. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005.

12. Шестак Н. В. Высшая школа: технология обучения: [Словарь] / Н.В. Шестак. – М.: Вузовская книга, 2000.

13. Логунов А.П. Построение семинарских занятий на проблемной основе и их роль в приобщении студентов к интеллектуальному сотрудничеству. Научно-методические основы проблемного обучения в вузе / А.П. Логунов, Г.Ф. Саенко. – Ростов на/Д.: Изд-во Ростов. ун-та, 1988.

14. Багиев Г.Л., Наумов В.Н. Руководство к практическому занятию с использованием кейс-метода // Internet. – http://www.marketing.spb.ru.

15. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие / Н.В. Басова – Ростов н/Д: «Феникс», 2000.

16. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. пособие / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991.

17. Михайлова Е.А. Кейс и кейс-метод. // Internet. – http:// www.hr-training.net.

18. Барнс Л.Б. Преподавание и метод конкретных ситуаций: Пер. с англ. / Л.Б. Барнс, К.Р. Кристенсен, Э.Дж. Хансен / Под ред. А.И. Наумова. – М.: Гардарики, 2000.

19. Косогова А.С. Обучение и воспитание в высшей школе: Учеб. пособие / А.С. Косогова. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед. ун-та, 2003.

 

Занятие № 7

Тема. Технология педагогического взаимодействия

 

Учебные цели:

1. Знакомство с основными закономерностями педагогического общения.

2. Развитие навыков презентации, умений систематизировать и интерпретировать учебный материал в виде блок-схем, опорных конспектов;

Отводимое время – 2 часа.

 

Структура занятия

2. Подготовка презентационного материала – таблиц, блок-схем, опорных конспектов – (привлечение результатов домашней самостоятельной работы). 3. Выявление неэффективных приёмов взаимодействие между преподавателем и… 4. Рекомендации к выполнению домашнего задания –

Методические рекомендации для изучения материала

При составления наглядного материала составьте схему сравнения стилей руководства деятельностью в педагогическом процессе, где укажите: сущность каждого стиля, плюсы и минусы каждого стиля, возможности наиболее эффективного использования (если таковые имеются) каждого стиля и требования к педагогу, который применяет тот или иной стиль, а также представьте графически взаимосвязи между стилями педагогического общения и стилями руководства педагогической деятельностью.

 

Дидактический материал

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора: 1) взаимоотношения ведомый – ведущий; 2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Занятие № 8 – 9

Тема. Воспитательное пространство вуза

 

Учебные цели:

1. Определение роли деятельности преподавателя в воспитании студентов и специфики воспитательного процесса в вузе,

2. Изучение содержания, формы и методов воспитания в вузе.

3. Выявление основных функций куратора.

4. Развитие умений презентации своих проектов.

 

Структура занятия

2. Проекты организации воспитательной работы в вузе – защита разработанных проектов (домашнего задания). 3. Домашнее задание и рекомендации по его выполнению: - подготовка к зачету за первый семестр обучения;

Методические рекомендации для изучения материала

Разработанную систему микрогруппа оформляет на листе ватмана и защищает свой вариант на занятии. Другие микрогруппы критически оценивают…  

Дидактический материал

Исторический опыт показывает, что студенчество является наиболее интеллектуальной, творчески развитой и прогрессивной частью молодежи, важнейшим… Студенческий возраст – период активного формирования личности, осознания себя… Цели воспитания в вузе:

Занятие № 10

Тема. Высшая школа за рубежом (сравнительный анализ)

 

Учебные цели

1. Ознакомиться с особенностями функционирования зарубежных систем высшего образования.

2. Определить достоинства и недостатки существующих в мире образовательных моделей.

3. Оценить возможности их модернизации в рамках Болонского процесса.

Отводимое время – 2 часа.

 

Структура занятия

1. Актуальность и необходимость изучения опыта зарубежной высшей школы в целях модернизации отечественного образования – фронтальное обсуждение. 2. Характеристика системы высшего образования в определенной стране – работа… 3. Сравнительный анализ существующих моделей высшего образования – презентация результатов.

Методические рекомендации для изучения материала

1) Провести анализ информационного материала, характеризующего систему высшего образования в определенной стране, по нижеприведенным критериям и в… 2) Обсудить результаты анализа перед группой с более подробными комментариями… 3) Составить общий отчет по характеристике системы высшего образования всех разбираемых стран в виде сводной таблицы …

Сравнительный анализ систем высшего образования за рубежом

1 3

          6. Организация учебного процесса 1. Длительность учебного года с 1.09 по 30.06 по два семестра 2. Реализация образовательной программы согласно государственному образовательному стандарту 3. Учебная нагрузка измеряется в академич. часах. 4. Практически отсутствует возможность индивидуальной программы обучения. 5. Содержание образовательной программы носит общефундаментальный характер со специализацией на последних курсах. 6. Основные формы обучения – лекции, семинарские и практические занятия, лабораторные работы. 7. Соотношение аудиторной нагрузки и самостоятельной работы 1:1.           7. Организация аттестации студентов 1. 5-бальная система оценок 2. Время проведения экзаменов жестко регламентировано в течение зачетных и экзаменационных сессий. 3. В основном, устная форма проведения экзаменов по билетам. 4. Заключительная аттестация – гос. экзамен и защита дипломного проекта.           8. Оплата за обучение Существует форма обучения на бюджетной (с выдачей стипендии) и контрактной основе (оплата варьируется в зависимости от специальности и вуза).           9. Достоинства и недостатки            

Дидактический материал

Можно заметить общие тенденции в реализации реформ, присущие многим странам и регионам: 1) Четкое разграничение в законодательном порядке функций и ответственности… 2) Обучение детей в начальных школах подавляющего числа зарубежных стран начинается с 5 – 6-летнего возраста.

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1. Майбуров И.А. Высшее образование в развитых странах / И.А. Майбуров // Высшее образование в России. – 2003. – № 2.

2. Академические степени в странах-участницах Болонского процесса: Информационные материалы для студентов / Сост. В.И. Богословский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

3. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. – М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003.

 

Дополнительная:

1. Системы высшего образования стран Запада: справочник. В 2-х ч. / Отв. ред. В.И.Зубарев. М.: Изд-во РУДН, 1991.

2. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / Отв. ред. М.В. Ларионова. – М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005.

3. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. / Б.Л. Вульфсон. – М., 1999.

4. Рябов Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Япония, Германия, Франция, Великобритания. / Л.П. Рябов. – М., 2001.

Занятие № 11

Тема. Современное состояние высшей школы в России

2. Сформировать общее представление о генезисе и современном уровне развития высшей школы в России. 3. Дать оценку актуальным проблемам высшего профессионального образования. Отводимое время – 2 часа.

Методические рекомендации для изучения материала

a) Фундаментализация высшего образования b) Гуманизация и гуманитаризация высшего технического образования c) Экономика, менеджмент и маркетинг в области высшего образования

Дидактический материал

1. Выразите свое отношение к перечисленным ниже проблемам российского высшего образования и предложите возможные подходы к их решению. a) Угроза нарушения сбалансированности системы профессионального образования… b) Нарушение принципа преемственности в подготовке научно-педагогических кадров, связанное со старением…

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1. Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. – Казань: КГЭУ, 2008.

2. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / [М.В. Буланова-Топоркова и др.]; отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д., 2002.

3. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев [и др.]; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2009.

Дополнительная:

1. Журнал «Высшее образование в России»

2. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы

3. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2000.

2. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы реформирования образовательной деятельности российских университетов: Учеб. пособие к мастер-классу / Б.А. Сазонов. - Самара: МАОН, 2006.

6. Татур Ю. Г. Образовательная система России: высшая школа / Ю.Г. Татур. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999.

 

Занятие № 12

Тема. Значение послевузовского профессионального образования в России

Учебные цели:

1. Сформировать общее представление о структуре послевузовского профессионального образования в России

2. Определить значение и цели института аспирантуры на современном этапе.

Отводимое время – 2 часа.

 

Структура занятия

3. Выступление студентов по подготовленным сообщениям (5-7 мин). 4. Выявление современных значения и целей функционирования института… 5. Подготовка наглядных иллюстраций на плакатах – презентация результатов работы представителями из группы.

Методические рекомендации для изучения материала

a) Личность современного ученого b) Цели системы послевузовского профессионального образования на современном… c) Кандидат наук или доктор философии: проблема интеграции послевузовского образования в единое европейское…

Дидактический материал

«... I. Характеристика проблемы, на решение которой направлена Программа В соответствии со Стратегией развития науки и инноваций в Российской Федерации… В этот период предусматриваются реформирование системы управления государственным сектором науки и высшего…

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1. Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. – Казань: КГЭУ, 2008.

2. Матушанский Г.У. Становление и развитие послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России / Г.У. Матушанский, О.В. Бушмина. – Казань: КГЭУ, 2006.

3. Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования. – М., 2002.

Дополнительная:

1. Журнал «Высшее образование в России»

2. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы // Internet. – http://www.ed.gov.ru/ntp/fp/nau4/

4. Положение о подготовке научных и научно-педагогических кадров в России // Internet. – http://www.ed.gov.ru/ppo/493/

Занятие № 13

Тема. Педагогические технологии в учреждениях открытого и дистанционного образования

Учебные цели:

1. Сформировать общее представление о методах, формах взаимодействия и технологиях обучения в среде открытого образования.

2. Выявить достоинства и недостатки обучения с помощью Интернет-ресурсов.

Отводимое время – 2 часа.

 

Структура занятия

3. Выступление студентом по подготовленным сообщениям (5–7мин). 4. Определение положительных и отрицательных сторон получения образования… · диагностика и формирование учебных умений в среде Интернет

Методические рекомендации для изучения материала

a) Перспективы развития открытого образования в России и за рубежом. b) Перспективы развития дистанционного образования в России. c) Проблема соотношения открытого и дистанционного образования.

Дидактический материал

Основополагающие факторы ОО: 1) Становления и развития информационной цивилизации. 2) Быстро меняющиеся потребности современного общества.

Условия организации дистанционно-образовательного процесса

Таким образом, открытое образование – образовательная политика свободного и гибкого доступа к образовательным услугам, а дистанционное образование –…

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1. Матушанский Г.У. Современные технологии обучения и контроля знаний: Учеб. пособие / Г.У. Матушанский, А.Г. Фролов, А.В. Юсупова. – Казань: КГЭУ, 2004.

2. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / [М.В. Буланова-Топоркова и др.]; отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д., 2002.

3. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [Е.П. Белозерцев и др.]; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

4. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.

 

Дополнительная:

1. Журнал «Высшее образование в России».

2. Научно-практический журнал по информационным технологиям в образовании «Открытое образование».

3. Дистанционное обучение в профильной школе: Учеб. пособие / Е.С. Полат, А.Е. Петров, М.А. Татаринова и др.; под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.

 

Занятие № 14

Тема. Модернизация высшей школы России в связи с Болонским процессом.

Учебные цели

1. Понять сущность и актуальность реформ российского образования, проводимых в рамках Болонского процесса;

2. Выявить значение магистерской степени в едином европейском образовательном пространстве.

 

Структура занятия

1. Проблема актуальности присоединения России к Болонскому процессу и необходимости активного участия в нем – фронтальное обсуждение с… 2. Обзор магистерских степеней в Европе – работа в микрогруппах с… 3. Заключение о собственной профпригодности в качестве выпускника со степенью магистра – написание эссе.

Методические рекомендации для изучения материала

Дидактический материал

«Люди являются наиболее универсальными носителями информации по планете. Процессы академической мобильности, обмена и стандартизации являются важной… «В современном мире знания стали значимым фактором производства,… «Глобализация – это объективный процесс интеграции на новом качественном уровне, когда вся система мирохозяйственных…

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1. Байденко В.М. Болонский процесс: Курс лекций. / В.М. Байденко. – М.: Логос, 2004.

2. Завада Г.В., Бушмина О.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. – Казань: КГЭУ, 2008.

3. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы реформирования образовательной деятельности российских университетов: Учебное пособие к мастер-классу. / Б.А. Сазонов. - Самара: МАОН, 2006.

4. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / глав. ред.: А.Ю. Мелвилль. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005.

 

Дополнительная:

1. Журнал «Высшее образование в России»

2. Дынькин Б.Е. Болонский процесс: идеи и принципы организации высшего образования в общеевропейском пространстве: монография / Б.Е. Дынькин, П.С. Красовский. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2006.

3. Реформы образования: Аналитический обзор / под ред. В.М. Филиппова. – М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003.

4. Болонский процесс: на пути к Лондону / под науч. ред. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2007

 

Занятие № 15

Тема. Компетентностная модель выпускника вуза

Учебные цели

1. Выявить актуальность применения компетентностного подхода к современной реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования.

2. Выстроить и определить характеристики примерной модели выпускника вуза на основе понятия «компетенции».

Отводимое время – 2 часа.

 

Структура занятия с перечнем отрабатываемых вопросов

2. Построение компетентностной модели выпускника вуза по направлению подготовки студенческой группы – мозговой штурм. 3. Анализ полученной модели и ее сравнение с имеющимися в педагогической… 4. Домашнее задание и рекомендации по его выполнению.

Методические рекомендации для изучения материала

1. На основе предложенного материала познакомиться с существующими подходами к формулировке конечных результатов образования и, следовательно, выстраиванию всего учебно-воспитательного процесса.

2. Самостоятельно изучить имеющиеся на сегодняшний момент документы, которые отражают требования к личности и деятельности выпускника вуза по магистерскому направлению подготовки студенческой группы.

 

 

Дидактический материал

Сравнительная характеристика знаниевого и компетентностного подходов

Компетенция – способность и готовность применить знания и умения при решении профессиональных задач в различных областях – как в конкретной области знаний, так и в областях, привязанных к конкретным объектам, то есть способность и готовность проявлять гибкость в изменяющихся условиях рынка труда(И.Г. Галямина).

Компетентность – интегрированная характеристика личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях.

Для описания компетентностной модели выпускника профессионального образовательного учреждения используется бинарная классификация (рис. 1)

Среди ключевых(универсальных, общих, «надпрофессиональных») компетенций предлагается выделять:

– социально-личностные, ценностно-смысловые, гуманитарные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.;

– общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); информационно-коммуникационные, включающие базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д.

Профессиональные(предметно-специализированные) компетенции в свою очередь делятся на базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д.

 

ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ – ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ -базовые общепрофессиональные, -специализированные (профессионально-профильные), -организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д.

ИНВАРИАНТНАЯ ЧАСТЬ – КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.; - общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д.

Рис. 1. Компетентностная модель в виде кругов Эйлера

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1. Байденко В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап / В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворт. – Изд. 2-е допол. и перераб. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / А.А. Вербицкий А.А. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

Дополнительная:

1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

2. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. / И.Г. Галямина. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

3. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. / Н.А. Гришанова. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4. Кузьминов Я.И., Любимов Л.Л., Ларионова М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход // Internet. – http://www.rc.edu.ru

5. Рябов В.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / В.В. Рябов, Ю.В. Фролов. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

 

Занятие № 16

Тема. Квалификационная характеристика преподавателя высшей школы

Учебные цели

2. Составить квалификационную характеристику преподавателя высшей школы. Отводимое время – 2 часа.  

Методические рекомендации для изучения материала

Дидактический материал

Основные виды деятельности преподавателя вуза

Диагностическая деятельность (от греч. diagnosis – распознавание, определение) – связана с изучением студентов, установлением уровня их… Ориентационно-прогностическая деятельность (от греч. pro – вперед, gnosis –… Конструктивно-проектировочная деятельность – состоит в том, что преподаватель, определив цели и задачи предстоящей…

Пример структуры квалификационной характеристики (Н.В. Борисова).

I. Основные области и виды деятельности педагога.

II. Типы организаций, где он может работать.

III. Категории должностей, которые может занимать.

IV.Требования к личностным качествам педагога.

V. Требования к умениям и способам деятельности.

VI.Перечень должностных обязанностей.

VII. Требования к знаниям.

 

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1. Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. – Казань: КГЭУ, 2008.

2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина – М.: Высшая школа, 1990.

3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2009.

4. Медведев В. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход / Ю. Медведев, Ю. Татур // Высшее образование в России. – 2007. – № 11.

 

Дополнительная:

1. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие / Н.В. Борисова. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

2. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в / М. Зиновкина //Высшее образование в России. – 1998. – №3.

3. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. – Л.: ЛГУ, 1974.

4. Маркова А.Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей / А.Н. Маркова. – М.: Просвещение, 1993.

5. Матушанский Г.У. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов / Г.У. Матушанский, А.Г. Фролов // Высшее образование в России. – 2003. – № 4.

Занятие № 17 –19

Тема. Качество образовательных услуг

Учебные цели

1. Сформулировать требования к качеству современного высшего образования;

2. Овладеть тестовой технологией контроля качества усвоения учебного материала.

Отводимое время – 6 часов.

 

Структура занятия с перечнем отрабатываемых вопросов

3. Обсуждения проблемной области качества образования – работа по микрогруппам с использованием дидактического раздаточного материала. 4. Презентация и апробация студентами тестовых заданий по специальной… 5. Выполнение статистической обработки результатов проведенного тестирования в соответствии с методикой.

Методические рекомендации для изучения материала

2. В соответствии со второй целью занятия необходимо самостоятельно освоить методику проектирования и статистической обработки тестовых заданий.…

Дидактический материал

1. Что подразумевается под качеством образования? (Обоснуйте свой ответ с позиции различных субъектов образовательного процесса: государства,… 2. Каким образом можно достичь согласования требований субъектов… 2-ая микрогруппа

Сравнительный анализ аккредитационных показателей вуза

В развитых странах мира и России

2. Государственный образовательный стандарт, процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации выражают требования к качеству образования с… 5-ая микрогруппа 1. Стандартизация в сфере образования – проблема международная. Практически нет ни одного государства с развитой…

ЛИТЕРАТУРА

Основная

2. Завада Г.В., Бушмина О.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. – Казань: КГЭУ, 2008. 3. Матушанский Г.У., Таратонова Е.Е., Бакеева Р.Ф. Управление качеством… 4. Современные технологии обучения и контроля знаний: Методические указания к самостоятельной работе / Сост.: А.В.…

Дополнительная

2. Качество инженерного образования в российских университетах / Инженерное образование. – 2005. – № 3. 3. Система управления качеством в вузе (модель) / под науч. ред. д-ра технич.… 4. , Основные подходы к обеспечению качества подготовки специалистов в вузе / Соловьев В.П. [и др.] // Материалы XIV…

Самостоятельная работа

Календарно–тематический план самостоятельной работы

 

Требования к оформлению самостоятельных работ

Структура тезисов устного сообщения

ФИО и № гр. студента

Тема: __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Введениевключает актуальность, цель и основные задачи раскрытия проблемы. Почему эта тема актуальна?

Основная часть

1. Теоретические основы рассматриваемого процесса, принципа, явления, функции, опыта и т.д. (О чем идет речь?)

2. Проблемы практической реализации рассматриваемого процесса, принципа, явления, функции, опыта и т.д. (В чем суть проблемы?)

Заключение

1. Краткое изложение (аннотация) полученных результатов раскрытия изучаемой темы

2. Собственное отношение к описанной проблеме.

(Что вы думаете по существу темы и что предлагаете?)

Тезисы выполняются на листах формата А4 (297х210мм), пронумерованных,с полями. Текст печатается шрифтом Times New Roman, кегль – 14, минимум 18 пт. Поля: верхнее, нижнее – по 2 см., левое – 3 см., правое – 1 см. Форматирование – по ширине. Отступ первой строки – 1,25 см. Тезисы представляются в файле.

 

Задание на разработку тестовых заданий

1. Разработать 10 тестовых заданий по специальной дисциплине(дисциплины естественно-научного и гуманитарного цикла не рассматривать!!!), из которых 4 задания закрытого типа, 2 задания открытого типа, 2 задания на установление соответствия и 2 задания на установление правильной последовательности

2. Апробировать тестовые задания на студенческой группе, для чего необходимо подготовить бланки опроса;

3. Выполнить статистическую обработку результатов проведенного тестирования в соответствии с методикой.

4. Оформить отчет по проделанной работе, в котором должны быть приведены:

- титульный лист;

Министерство образования и науки РФ ГОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет»   Каф. ПППО   Разработка тестовых заданий по дисциплине «Теоретические основы электротехники»     Разработал студент гр. …..: Проверил:     Казань 2009

 

- разработанные и отредактированные 10 тестовых заданий

- полный расчет по статистической обработке результатов тестирование

- заключение об эффективности и пригодности к использованию вашего теста.

- приложение: бланки опроса.

5. Пройти собеседование в момент защиты отчета. Примерные контрольные вопросы

1) Понятие «тестовый контроль знаний»

2) Преимущества тестового контроля по сравнению с традиционными методами контроля.

3) Формы тестовых вопросов.

4) Критерии качества теста.

5) Понятие «надежность теста»

6) Вычисление коэффициента надежности теста.

7) Понятие «валидность теста».

8) Понятие «валидность по концепции описанного знания»

9) Понятие «распознающая способность теста.

10) Вычисление коэффициента валидности по концепции и распознающей способности теста.

11) Экспертная оценка своего теста.

Вопросы к экзамену

2. Характеристика нормативных документов, регламентирующих содержание вузовского образования. 3. Методы проблемного обучения в высшей школе. 4. Технические средства и компьютерные системы обучения в вузе.