рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры
- Раздел Кулинария
- /
- Принятие управленческих решений
Реферат Курсовая Конспект
Принятие управленческих решений
Принятие управленческих решений - раздел Кулинария, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕАЬНОСТИ Мы Уже Отмечали Возможность Работы Учителя В Двух Стилях Руководства — Автор...
Мы уже отмечали возможность работы учителя в двух стилях руководства — авторитарном и демократическом (выбор стиля определяется особенностями класса или группы детей, конкретной ситуацией, наконец — индивидуальными предпочтениями самого учителя). В теории менеджмента выделяется и еще один стиль управления — либеральный, когда личность руководителя никаким особым образом себя не проявляет, а управленческие решения принимает сам коллектив. Исследователи отмечают определенную типичность подобного стиля руководства для директоров российских школ в последние годы «демократических преобразований». «Я собрал коллектив, каждый высказался, и мы, проголосовав, вместе решили, над какой проблемой будем работать в следующем учебном году» [85, с. 54]. Конечно, если это психологический прием (проведена подготовительная работа так, чтобы в итоге были выбраны предварительно поставленные руководителем цели), такой подход имеет право на жизнь. Нелишне также бывает и посоветоваться с подчиненными (педагогами), чтобы получить информацию для принятия решения. Но ставить цели голосованием? Представьте себе учителя, который, не подготовившись, пришел на урок и обращается к ученикам с предложением: «Давайте вы сегодня сами решите, что мы на этом уроке будем проходить». В обоих случаях наблюдается отсутствие управления.
Глава 4 Ступень менеджмента
Одна из параллелей между педагогической деятельностью и деятельностью руководителя состоит в том, что в обоих случаях налицо постоянная необходимость единоличного принятия управленческих решений. И эффективность работы в обоих случаях зависит от того, насколько осознанно и самостоятельно принимаются такие решения. И важнейший тип управленческого решения — постановка цели.
Задумаемся: директор школы отличается от любого члена педколлектива в первую очередь тем, что он ставит цели. Поэтому именно он — ме- 1 неджер общешкольного образовательного процесса. Точно так же и учитель управляет процессом обучения в классе по своему предмету тогда, когда он ставит цели. Иначе — обучение становится стихийным, неуправляемым. (Не правда ли, это несколько новый взгляд на необходимость постановки целей и задач урока?)
Итак, управленческое решение всегда принимает менеджер. При этом обсуждение этого решения на предварительном этапе со всеми заинтересованными участниками — вполне нормальное дело. В Японии, скажем, принято во время такого обсуждения отводить руководителю роль «человека, задающего вопросы», — тем самым он поддерживает атмосферу делового общения, осуществляя групповую рефлексию. При этом у японцев существует неписаное правило: надо обговорить в процессе этого обсуждения 50-60 вариантов, прежде чем выбрать один. Вполне очевидно, что чем больше вариантов будет предложено, тем выше будет качество принятого решения. Очевидно и то, что одному человеку (хотя бы и руководителю) придумать такое количество вариантов или разновидностей управленческого решения не под силу — здесь действительно работает коллектив.
Посмотрим с этой точки зрения на школьный педсовет. Попробуйте оценить, какая его часть является наиболее продуктивной: принятие повестки дня, обзорно-аналитическое выступление руководителя (администратора) школы, тематические сообщения педагогов, вопросы зала и ответы на них, обмен мнениями, обсуждение и принятие постановления педсовета? , Большинство учителей отвечают однозначно: самое ценное и интересное — обмен мнениями, особенно когда он принимает острый характер! Педколлективам школ, где на педсоветах не принят этап обмена мнениями, можно лишь посочувствовать. А часто ли то, что прозвучало на эта- І пе обмена мнениями, ложится в основу постановления педсовета или каких-либо других управленческих решений администрации?
А теперь попробуем применить сказанное выше к работе классного руководителя.
Проводите ли вы один раз в четверть (в полугодие, хотя бы — раз в год) классные часы по планированию общих дел («воспитательных мероприятий»)? Вы готовите такие классные часы заранее или отдаете полностью на откуп классу? Задумываетесь ли вы о целеполагании? Не случается ли так, что актив класса шумит, а большинство «зевает»? Какое
Основы педагогической деятельности
место занимают на этих классных часах ваши выступления, а какое — обмен мнениями? Как принимаются решения? На все эти вопросы не мешает содержательно ответить.
Самый сложный из этих вопросов — последний: «Как принимаются решения?» Подчас учитель, а нередко и руководитель говорит, что хотел бы получить своего рода «технологию принятия решений». И такие «технологии» вроде бы предлагаются. Наиболее распространенная из них — претендующее на универсальность целевое (точнее сказать, проблемно-целевое) управление. Схема его такова.
|
I
Схема 3.Стандартная логика принятия решений
Глава 4 Ступень менеджмента
На первый взгляд, эта «технология» абсолютно логична. Особую важность представляют собой этапы № 3 (сбор информации) и № 8 (определение организационно-управленческого механизма), мимо которых часто «проскакивает» менеджер. А ведь это самое главное: вначале — изучить проблему и затем — определить, кто за что отвечает и кто кому подчиняется.
Но каждый менеджер, который хоть раз пытался воплотить приведенную схему в жизнь, знает, что она «работает как-то странно». Одни этапы «проходятся» относительно легко, а на других происходит «застревание», и нередко — без какой-либо перспективы выхода. И мало того: работа по этой схеме очень часто создает лишь видимость деятельности, но никакого реального движения вперед не происходит, несмотря на затраты ресурсов и видимое решение проблем.
На самом деле в основу проблемно-целевой логики управления положены два мифа, которые для прояснения собственного менеджерского сознания необходимо разоблачить.
Первый миф состоит в том, что цель — это решенная проблема. Вспомним «каноническое» определение: цель — модель результата. Выходит, что результат, которого вы хотите добиться, — решение проблемы. И ничего больше! При этом расхожее определение проблемы как «противоречия между желаемым результатом и существующим положением дел» кажется игрой слов. Получается замкнутый круг: цель — модель результата, отсутствие желаемого результата — проблема, а решенная проблема и есть цель. Но где же здесь развитие? Это схема функционирования — не более того. Прорыв из нее осуществляется прозрением (провидением) результата, т. е. качественно усовершенствованного или принципиально нового состояния дел. Но разве этот шаг есть в схеме?
Второй миф заключается в том, что между этапами № 3-4 и № 5 приведенной схемы есть связь. На самом деле здесь имеется разрыв. Так, в результате даже весьма посредственного анализа работы учителя (или методобъединения, или педколлектива школы в целом) не так уж трудно выявить основные проблемы, выбрать из них приоритетные, выстроить по степени значимости и определить цели и направления деятельности. Например, для начинающего учителя такими направлениями могут стать: формирование у учащихся познавательной мотивации и снижение неуместной двигательной активности учащихся на уроках. Но из предыдущего не следует, как именно, какими средствами этого добиться. И как бы мы глубоко ни анализировали проблему и ее причины, мы все равно не найдем там ни одного следа искомой идеи. Мы можем установить, что низкая познавательная мотивация к предмету — следствие того, что учитель не применяет специальных приемов моти-
Основы педагогической деятельности
вирования учащихся, но это ничего не скажет нам о том, каковы должны быть эти приемы. Или мы можем установить, что низкая мотивация к предмету у учащихся есть следствие недостаточной мотивации к предмету у самого учителя — но опять же это ничего не скажет нам о том, какими именно способами можно повысить его собственную мотивацию. Мы можем установить, наконец, что мотивация к предмету низкая, потому что у данного предмета в школе недостаточный статус, но и это не позволит нам сделать вывода о том, какими путями повысить статус предмета без привлечения некоей внешней информации.
Что же это за внешняя информация?
Очевидно, что она прежде всего представляет собой некий «опыт эксперта», т. е. банк типовых приемов, которые могут принести успех в типовых ситуациях. Это в принципе заложено в схеме (определение необходимых ресурсов — очевидно, и информационных), но — уже после принятия управленческого решения (этап № 7), тогда как без этой информации невозможна выработка вариантов решения (этап № 5).
В любом случае мы должны вспомнить важнейший принцип нашей деятельности, определенный уже на первых страницах настоящего пособия: анализ в первую очередь успехов. Не зря профессиональный опыт сотрудника большинство руководителей ценит выше, чем интеллектуальные способности: ключ к успеху — не в аналитических способностях, а именно в опыте успешной деятельности, иначе говоря — в объеме личного банка типовых приемов (и не так уж важно, собран он в картотеке или в голове). Аналитические способности способствуют нахождению проблемы, но отнюдь не нахождению ее решения.
Таким образом, приведенная схема если для чего и пригодна, то лишь для решения типичных проблем, по которым уже имеется типовой опыт. Но не следует забывать о вероятностном характере педагогической деятельности. Можно сказать, что типичных ситуаций в школе не бывает. Каждая — уникальна по-своему. А значит нужна какая-то другая схема.
Самое тонкое место — этап № 5 (наработка возможных вариантов решений). При всей наукообразности схемы этот этап не имеет в себе ничего научного, да, в общем, и ничего особенно рационального.
Зрительно представьте себе, как эта «наработка вариантов решений» происходит на практике. Собрались эксперты. Вначале попытались вспомнить аналогичные прецеденты. Потом решили, что проблема не типовая и решение надо искать «с нуля», без прототипа. Стали гадать. Один предложил посмотреть, что там предлагают американцы. Второй предложил решать методом проб и ошибок: авось что-нибудь да получится. Третий спросил: у нас что, мозговой штурм? Тогда надо проводить его по правилам, чтобы идеи были самые бредовые и чтобы никто не критиковал. И вдруг четвертый, который все это время сидел молча, выложил готовое решение. Именно так, путем инсайта, все это и происходит на практике!
Глава 4 Ступень менеджмента
Вот как выглядит «работающая» схема принятия управленческих решений (с учетом всего ценного, что содержала предыдущая схема).
Схема 4.Продуктивная логика принятия решений
– Конец работы –
Эта тема принадлежит разделу:
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕАЬНОСТИ
основы... ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕАЬНОСТИ... Общение...
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Принятие управленческих решений
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
| Твитнуть |
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Реклама
Информация в виде рефератов, конспектов, лекций, курсовых и дипломных работ имеют своего автора, которому принадлежат права. Поэтому, прежде чем использовать какую либо информацию с этого сайта, убедитесь, что этим Вы не нарушаете чье либо право.
© copyright 1999 - 2024 allRefs.net. Все права защищены. Страница сгенерирована за: 0.023 сек.
Новости и инфо для студентов