ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Все Рассмотренные До Сих Пор Концепции Основывались На Ассоциативных Моделях...
Все рассмотренные до сих пор концепции основывались на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информативного характера. Напомним, что это — отношения знака и означаемого, т.е. смысловые отношения. При этом означаемым являются не сами конкретные вещи, а их общие структуры и отношения (форма, величина, причина — следствие и т.д.). Знак — не обязательно образ, а любая структура внутренних или внешних действий, которая отображает эти реальные отношения (слово, понятие, суждение, высказывание и т.д.). Соответственно процесс научения заключается не в установлении связей между элементами вещей или их психических отображений, а в кодировании определенных значений и их перекодировании в более общие иерархические системы познавательных структур.
Это понимание влечет за собой принципиально новую теорию обучения. В ее основе лежит понимание обучения какуправления процессом накопления познавательных структур учащимся. Ее цель — научить обучаемого значениям, смыслам фактов, вещей и действий, а не только знанию самих этих фактов, вещей и действий Путь к этому — овладение объективными общими структурами (категориями) реальности, по которым классифицируются вещи, освоение общих законов и принципов, которые управляют явлениями.
Таким образом, непосредственным предметом сообщения и усвоения, познавания и научения — тем, чему надо научить, становятсяобщие принципы, категории и понятия, отображающие (означающие) общие структуры и отношения действительности, общие объективные связи вещей и явлений, логические связи понятий, функциональные связи причин и следствий и т.д.
Если при ассоциативном обучении общие принципы и понятия выступают как свойства индивидуального и конкретного, как обобщения из него, то при интеллектуальном обучении индивидуальное и конкретное выступает как проявление общих законов и структур, их иллюстрация и конкретизация. Если конкретные свойства вещей
обнаруживаются наблюдением, то объективные общие их свойства выявляются деятельностью. Соответственно, основной пусть интеллектуального научения — это не созерцание и сравнение, а деятельность по формированию понятии (принципов) и их применению.
Отсюда вытекают примерно следующие общиепринципы эффективного обучения:
а) начинать обучение сподготовки в сознании и памяти ученика познавательных структур (понятий, принципов, отношений), необходимых, чтобы осмыслить предстоящий фактический материал, понять связи изучаемых классов вещей и явлений:
б) для этогоначинать ознакомление не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с частей, а с целого, не с элементов, а со структуры;
в) соответственно,вести обучение, переходя от общего к частному, от главного — деталям, от целого — к его частям, от структуры, — к ее элементам, от принципов — к их применениям;
г) организовывать материал обучения соответственно этим требованиям в порядке логического развертывания исходных принципов и понятий по мере их конкретизации в систему соответствующей науки:
д) достигать освоения знаний, понятий и принципов через применение соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) к анализу и классификации конкретных объектов, решению определенных классов задач и т.д.
Какими способами реализуются указанные принципы — это вопрос ометодах обучения. Он решается в рамках изложенной концепции по-разному. Если решение ищут на уровнесенсорной модели, то исходной деятельностью становится созерцание (наблюдение) и его осмысливание. Ученику демонстрируют разныевариации объектов или явлений, которыеобъединены определенным общим принципом или понятием. Задача ученика состоит в том, чтобы«усмотреть отношение», на котором основывается применимость к этим объектам или явлениям соответствующего общего понятия или принципа.
Таким образом, выявление и освоение понятий и принципов происходит через их использование для решениязадач на классификацию, упорядочение, выборку или
преобразование разнообразных конкретных вещей, явлений и ситуаций.
Так выглядит, в частности,схема обучения понятиям, опирающаяся на теорию научения гештальтистов, Ее элементы широко используются и у нас в начальной школе, например, при обучении общим арифметическим и грамматическим понятиям и принципам. (Разложить палочки по три, найти в тексте все существительные, проверить тип спряжения глагола приведением его к форме третьего лица множественного числа и т.п.).
На когнитивном уровне в качестве главного носителя значений выступаетслово, или еще ширеязык. Он служит орудием классификации и закрепления значений. При этом сами значения речевых знаков (слов и высказывании) не лично устанавливаются («усматриваются») учеником, а отображают соответствующие понятия, сформированные человеком.
Отсюда главным путем формирования познавательных структур и значений становитсяосвоение учащимися систем научных понятий. Вытекающая отсюдамодель обучения была обоснована выдающимся психологом Л, С. Выготским (1896—1934). Главное по ней не применяемые методы обучения, а егосодержание, т. е. учебный материал, его система, структура понятий, которая в нем заключена. Первое требование к нему — этонаучность— соответствие системе научного понимания и концептуализации той области действительности, с которой знакомят ученика. Этим определяетсяпоследовательность обучения и егосистема.
Поскольку язык представляет собой основное средство сообщения и закрепления системы научных понятий и моделей, главнымусловием эффективности обучения становитсявыработка и использование соответствующего языка, Доступного ребенку данного возраста и уровня развития. Это ставит совершенно по-новому всю классическую проблемупосильности и доступности обучения. Так, например, американский психолог Дж. Бруннер утверждает, что, может быть, вообще нет ничего, что было бы трудно для понимания само по себе. Трудность понимания и усвоения означает лишь, что мы не нашли соответствующегоязыка для изложения данных понятий ребенку данного возраста с данным опытом и уровнем развития.
Таким образом, главнымсредством обучения становитсяслово, вернееязык, но уже не как обозначение вещей II наблюдений, а как носитель значения и систем значений. Отсюда, кроме речи, применение различных формальных знаков и языков — шире — вообще различной символизации и формализации. Это ставит по-новому классическую проблемунаглядности. Ее средствами становятся символы, схемы, графики, формулы, которые делают «видимыми», наглядными сами изучаемые отношения и структуры.
С распространением этой концепции обучения связано все возрастающее внимание сегодняшней педагогики ксодержанию и построению учебных программ и учебного материала, к овладению ученикамиобщими принципами и понятиями каждой науки. Обучение же рассматривается как формирование у учащихся системы понятий и принципов, а не накопление груды разнообразных (хотя бы и связанных) конкретных знаний и сведений.
Именно в этом направлении идут сейчас поиски и перестройки программ обучения у нас и за рубежом (Л. Эльконин, В. Давыдов. Проекты новых программ общеобразовательной школы в СССР, Дж. Бруннер, Проект Коннанта — в США и др.).
Нетрудно заметить, что данная концепция и связанные с ней дидактические поиски глубоко обоснованы. Понятия, законы и принципы различных наук — это конденсация конкретных знаний о различных сторонах действительности и конструктивной деятельности человечества. Поэтому они позволяют решать обширные классы конкретных задач, понимать разнообразнейшие явления действительности. По-видимому, с возрастанием необозримой массы конкретных и фактических знаний, накопленных человечеством, данный путь становится единственным способом охватить их и включить в опыт отдельного человека.
Вместе с тем, следует не забывать и об ограничениях излагаемой концепции. Они связаны с ограничениями той модели научения, на которой основывается эта концепция. Ее генеральная схема — сообщение соответствующих понятий и принципов через слова и символы, овладение этими понятиями и принципами через применение соответствующих слов и символов.
Фактически — это модель обучения как сообщения и накопления информации, с которой мы уже встречались на ассоциативном уровне.
Поэтому она обладает теми же недостатками, обусловленными принципиальной пассивностью ученика. Ограничение его роли восприятием готовых общих значений и принципов чревато опасностью разрыва общего и частного, формализма и усвоенных знаниях. Не ограждает она и от вербального научения, когда объектом усвоения оказываются сами слова и высказывания, а не выражаемые ими познавательные структуры,
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно н
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деят
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя уст
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственн
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Новости и инфо для студентов