КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ

Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный меха­низм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный реф­лексы, кожно-гальваническая реакция и др.), то он в об­щем работает точно так же, как у животных. Разве что связи образуются быстрее.

О сходстве основных механизмов условно-рефлек­торного научения у людей и животных свидетельству­ет также изучение детей в период до одного года, когда научение осуществляется в основном за счет биологических подкреплений.

Однако, уже к году начинают все явственнее обри­совываться отличия способов отражения и переработки информации, присущие человеку. И это не может не налагать отпечатка на работу самого базисного механизма образования условных рефлексов.

Первое из этих коренных отличий было подчеркну­то уже И. П. Павловым. Кроме реальных сигналов – воздействий самих вещей – на высшую нервную дея­тельность человека воздействуют еще сигналы второго рода – слова. Речевые стимулы являются сигналами вещей, их свойств, отношений и до определенной степе­ни могут заменять эти вещи, свойства и отношения.

Так, например, если выработать у человека услов­ный рефлекс (отдергиванне пальца) на свет, сопровож­даемый ударом тока, то слово «свет» вызовет у него тот же рефлекс – палец непроизвольно дернется. От­сюда видно, что у человека область сигналов, которые могут вступать в связи, значительно шире. Вместо ве­щей и их свойств в качестве условных сигналов могут «работать» слова, обозначающие вещи и их свойства. В ходе научения возникают не только связи «вещь — вещь», но и «слово—вещь», «вещь—слово», «слово—сло­во». Короче, слова начинают управлять научением и действиями человека, наравне с реальными воздей­ствиями нашего внешнего мира.

Существенно изменяется и природа подкрепления. У животного оно имеет биологический характер. Это – удовлетворение определенных органических потребнос­тей. У человека возникает огромное число обществен­но-обусловленных потребностей: от потребности в телевизоре и хорошем костюме до потребностей в об­щественном признании, в осмысленности своей жизни (т.е. наличия у нее высшей цели), в добре, красоте, истине.

Любой сигнал (слова, вещи, события), связанный с действиями или поступками, которые удовлетворяют эти потребности, может стать подкреплением.

Возможность такого процесса тоже была отмечена И. П. Павловым. В ряде опытов он показал, что даже у животных условный сигнал может стать подкрепле­нием. Так, например, если выработан пищевой услов­ный рефлекс на свет, то затем уже сам свет может стать подкреплением для звука. Несколько сочетаний света со звуком (вызывающим пищевую реакцию) приводит к тому, что уже только звук начинает вызы­вать ту же пищевую реакцию. Такие условные рефлексы И. П. Павлов назвал вторичными. Возможны н третичные условные рефлексы и т. д.

Подробно теорию таких типов научения разработал американский психолог Кларк Халл (1884—1953). Он показал, что любой, многократно подкрепленный сти­мул сам приобретает свойства подкрепления. Такие, не врожденные, а приобретенные подкрепления, Халл назвал вторичными потребностями. У животных такого рода вторичные, «заученные» потребности ограничены, вырабатываются с трудом и опираются, в конечном счете, на биологические нужды. У человека они состав­ляют основной репертуар его потребностей и, в конеч­ном счете, опираются на социальные нужды (т.е. вы­ражают отношение к другим людям, а не к природе).

Наконец, как мы уже знаем, у человека существен­но изменяются природа, характер и способы самого отражения реальности. Оно приобретает характер ло­гического, категориального, аналитико-синтетического мышления, а его результаты – форму знаний и дей­ствий.

В соответствии со всем сказанным природу, меха­низмы и условия рассматриваемого научения на когни­тивном уровне можно определить следующим образом:

1. Сущность научения человека заключается в обна­ружении у вещей новых свойств, имеющих значение для его деятельности.

2. Содержание научения составляет образование связей между отражениями новых обнаруженных свойств вещей (новыми знаниями) и уже известными их свойствами (старыми знаниями).

3. Условия научения:

а) чтобы новые осваиваемые свойства реальнос­ти были полезны, т. с. обеспечивали успешное осущест­вление определенной потребной человеку деятельности;

б) чтобы эта полезность обнаруживалась неоднократно.

4. Основа научения заключается в мыслительной переработке информации, поступающей из внешнего ми­ра: обобщении и абстрагировании его свойств, связыва­нии с речевыми обозначениями и т.д.

Итак, сенсорное научение на когнитивном уровне выступает какнаучение знаниям.

 

5. ПРИМЕНИМА ЛИ К ЧЕЛОВЕКУ МОДЕЛЬ СЕНСОРНОГО НАУЧЕНИЯ? ТЕОРИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОДКРЕПЛЕНИЯ

Нетрудно увидеть, какие важнейшие для педагогики выводы вытекают из рассмотренной теории научения. Она говорит о том, что школа, учитель будут достигать подлинного научения:

а) если будут строить обучение, как процесс накоп­ления учеником новых знаний,

б) если эти новые знания будут каждый раз связы­ваться с уже имеющимися у ученика знаниями и опы­том,

в) если эти знания будут необходимы для достижения целей, которые привлекают ученика,

г) если ученик будет неоднократно убеждаться в этой полезности получаемых знаний на собственном опыте,

д) если знания будут формироваться на основе ак­тивной познавательной (когнитивной) деятельности ученика.

Что может сказать психология о путях достижения этих целей, мы рассмотрим в следующих главах. Сейчас же мы отметим другую сторону дела. Все указанные вы­воды справедливы, если справедлива теория, которая лежит в их основе, если она применима к процессам научения у человека.

Так вот, справедлива ли эта теория, соответствует ли она природе научения человека?

Некоторые зарубежные психологи, отрицая примени­мость павловской модели научения к человеку, выдви­гают против нее следующее основное возражение. Мо­дель эта, говорят они, требует для образования связи обязательно безусловного, т.е. органического, подкреп­ления и сводит поведение к врожденным реакциям.

Но совершенно ясно, что все бесконечное разнообра­зие усваиваемых человеком трудовых, познавательных, речевых, общественных и других действий никак невоз­можно свести к врожденным реакциям. Хотя бы пото­му что с изменением техники, общественных отношений.

способов труда, видов социального поведения все эти действия непрерывно изменяются. Возникают и осваи­ваются новые виды и структуры действий и поведения, исчезают старые и т.д.

Явно невозможно отнести к врожденным и органи­ческим и такие подкрепления, как похвала, слава, день­ги, общественное признание, сознание выполненного долга, которые являются для человека могущественны­ми стимулами.

Что можно сказать обо всех этих возражениях?

При всей их внешней убедительности, они внутренне несостоятельны, потому что основаны на неверном пони­мании и примитивном истолковании павловской модели научения.

Прежде всего в них узко и потому неверно толкуется понятие врожденной биологической реакции. Она сво­дится лишь к внешним видимым движениям (коленный рефлекс, мигательный, оборонительный), изменениям состояния внутренних органов (сердечного ритма, объ­ема и темпа дыхания и т. п.), наконец, секреторных функций (слюновыделение, выделение желудочного со­ка, адреналина и т.д.).

Но мы уже видели, что при научении связи образу­ются фактически не между самими вещами и ответны­ми реакциями, а между их отражениями в нервной си­стеме, в мозгу. Если психические отражения свойств вещей и ответных действий имеют у человека в основ­ном форму знаний, то отражения состояний организма, его отношения к вещам и действиям, имеют форму эмоции, чувств. Эта форма реагирования является врожденной. Изменяются причины страха и радости, удовольствия и отвращения. Но сами эти переживания и соответствующие им состояния (реакции) организма не меняются. Они—врожденны!

Следовательно, когда мы говорим о врожденных без­условных реакциях и подкреплениях, следует иметь вви­ду преждевсего этиэмоциональные реакции — те чувст­ва, которые переживает человек, сталкиваясь с опреде­ленными свойствами вещей и явлений.

Утверждение о необходимости безусловного органи­ческого подкрепления для образования новой связи сти­мулов приобретает с этой точки зрения совсем иной смысл. Для человека оно означает, что научение происходит только в том случае, когда новые знания связы­ваются с чем-то, что привлекает человека, доставляет ему удовлетворение или радость, короче — вызывает по­ложительные эмоции. И, обратно, отучение достигается, когда определенные вещи, действия или поступки связы­ваются с чем-то, что отталкивает человека, вызывает у него страх или отвращение, короче — связано с отрица­тельными эмоциями.

Значение такой точки зрения для педагогики невоз­можно недооценивать. Она ставит в центр внимания пе­дагога, как обязательное условие, подкрепление науче­ния интересом, удовлетворением, радостью — вообще активными привлекательными для учащегося пережива­ниями.

Некоторые зарубежные авторы, отвечая своим же со­отечественникам —критикам И. П. Павлова, подчерки­вают именно это важнейшее следствие павловской тео­рии научения. Так, например, американский психолог Бугельский высказывает мысль, что, может быть, глав­ная функция учителя — это не передача знаний. Тут его может заменить учебник. Главная же функция учите­ля — создание v ученика определенного эмоционального отношения к этим знаниям, которое обеспечит их актив­ное восприятие и усвоение.

Другой американский психологМаурер создал целую теорию, которая прямо утверждает, что в основе самого замыкания условно-рефлекторных связей лежит меха­низм эмоций. Вид опасного предмета становится сигна­лом угрозы, потому что он связывается у организма с переживанием, предвещающим будущие неприятности и страдания. Маурер назвал это переживаниетревогой.И, наоборот, предмет и действия, полезные для организ­ма, связываются, потому что подкрепляются пережива­нием, которое предвосхищает удовлетворение, приятные ощущения. Это переживание Маурер назвалнадеждой.

Отсюда, суть научения заключается в связывания на­ших тревог и надежд с определенными ситуациями и действиями в этих ситуациях. Если, по старому афориз­му, голод и любовь движут миром, то, по Мауреру,нау­чением движут тревога и надежда.

Мы не будем вдаваться здесь в разбор того, прав ли Маурер. Отметим, только, что подчеркивание эмоцио­нальных предпосылок научения сегодня особенно важно

для нашей педагогической психологии, педагогики и методик. Эта важнейшая проблема как-то выпала из их поля зрения. Обсуждаются и содержание и методы обу­чения, и предметная и умственная деятельность учаще­гося, и цели и результаты научения. Только о чувствах и переживаниях ученика в ходе обучения почти не гово­рят. А между тем, учится не электронно-вычислительная машина. Учится живой человек, И для него, как следует именно из павловской теории, эмоциональные пережива­ния,чувства являются не просто спутниками обучения, но и одним из основных условий научения.

Итак, врожденные реакции и подкрепления действи­тельно играют немаловажную роль в научении человека.

Вместе с тем, как мы уже видели, сам И. П. Павлов вовсе не отрицал ни возможности неврожденных под­креплений (в фактах вторичных условных рефлексов), ни наличия неврожденных реакций (например, теория вто­рой сигнальной системы). Хотя он и не развил этих идей.

6. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОДЕЛЬ СЕНСОРНОГО НАУЧЕНИЯ? ТЕОРИЯ ВЫБОРА РЕАКЦИИ

Итак, сенсорная модель научения достаточно широка и вполне применима к человеку. Однако, во всех теориях научения, которые опираются на эту модель классиче­ских условных рефлексов (как ее иногда называют), есть одно существенное ограничение,

Ответные реакции (или действия) предполагаются в ней уже готовыми, имеющимися в репертуаре организма.Научение сводится лишь к связыванию этих имеющихся ответов с новыми стимулами — свойствами вещей и си­туаций.

Поэтому возникает проблема: а откуда берутся но­вые действия, которых раньше не было в репертуаре по­ведения, и как учащийся научается таким новым дей­ствиям?

Некоторые зарубежные психологи, которые считают сенсорную модель единственной основой научения, выхо­дят из положения очень просто. Эти психологи утверж­дают, что ни животные, ни люди фактически не научают­ся за всю жизнь никаким новым реакциям и действиям. Они научаются только правильно (т. е. в соответствии с ситуацией) выбирать подходящие действия из тех. которые уже способны выполнять. Такой точки зрения при­держиваются, в частности, крупные американские пси­хологи Маурер, Газри, Кларк Халл.

Например, говорят они, когда ребенок учится произ­носить слова, он не осваивает новых движений. Он со­вершает лишь те движения, к которым анатомически и физиологически уже способны его голосовые связки, гор­тань, язык, губы. Научение заключается лишь в отборе из всех возможных движений и их комбинацийтех, ко­торые подходят для произнесения соответствующего сло­ва. Аналогично, когда, например, летчик учится управ­лять самолетом, он фактически не усваивает новых дви­жений. Все необходимые действия: поворот рукоятки, нажим на педаль и т. д. — он умеет выполнять и до обучения. Научение же заключается лишь в свя­зывании подходящих комбинаций этих действий с определенными целями и ситуациями управления са­молетом.

С указанной точки зрения любое научение можно формально описать какограничение неопределенности или, что-то же самое, степеней свободы поведения в оп­ределенных ситуациях. А учение — как процесс форми­рования таких ограничений, т. е. процессвыбора (селек­ции) определенных реакций их всех, возможных в дан­ной ситуации. Такая формальная точка зрения очень удобна для описания процессов научения в понятиях те­ории информации и некоторых других математических теорий. Поэтому она и лежит в основе большинства пред­ложенных новейших математических моделей научения (Эстез, Спенс, Аткинсон, Буш и Мостеллер и др.).

Что можно сказать о таком решении вопроса по-существу? Оно основывается прежде всего на некоррект­ной игре словами «может» и «умеет» и на подмене поня­тия действия понятием комплекса движений.

Разумеется, человека можно научить только таким действиям, которые он может осуществить благодаря своему анатомо-физилогическому устройству. Например, по устройству своего речевого аппарата, любой нормаль­ный человекможет в принципе говорить по-японски. Но это не означает, что он действительноумеет это делать. Лишь научение реализует эту потенциальную возмож­ность, превращая ее в фактическое умение.Так что«может» в смысле «способен» и «может» в смысле «умеет» – это совсем разные вещи.

Точно также совсем не одно и то жедействия и дви­жения. Конечно, каким бы действиям человек ни на­учался, эти действия, в конечном счете, будут выражать­ся в движениях, которые он принципиально способен совершать. Но действие, даже самое простое, никогдане сводится только к движениям частей тела. Оно всегда – движения, совершаемые для достижения определенной цели. Поэтому любое действие включает регулирование движений в соответствии с целью, объектами и условия­ми, т.е.программы действия и его контроль.

Если об отдельных движениях еще можно спорить, есть ли для них неврожденные программы или нет, то о действиях такой спор бессмыслен. Весь опыт обучения свидетельствует, что не только человек, но и многие жи­вотные способныусваивать новые действия (вспомним хотя бы филатовских медведей).

А новые действия — это не только новые сочетания движений, но и новые программы выполнения и контроля этих движений.

Откуда же они берутся, эти новые программы и как формируются?

Этого сенсорная модель научения объяснить не мо­жет. По ней, чтобы новый стимул вызвал определенную реакцию, чтобы новые знания выразились в действиях, программы этой реакции и этих действий должны уже иметься в центральной нервной системе.