СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ
СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ - Лекция, раздел Психология, ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Итак, Мы Кратко Рассмотрели Две Различных Модели Научения:Сенсорную,...
Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имоторную, исходящую из движений.
Первая выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая — выделяет расширение программ деятельности как ведущую задачу научения.
Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная — достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т. е. связаны с его потребностями. Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т. е. реализовать его потребности. Первая утверждает, чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их полезность. Вторая — чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их успешность.
Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать положительное эмоциональное отношение у учащегося к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.
Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная предполагает активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.
Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрениеотражательной, в центре моторной — рассмотрениерегуляторной деятельности психики при научении. Первая подчеркиваетинформационный, познавательный характер научения, вторая — егодеятельный, целенаправленный характер.
Следовательно, речь должна идти не об опровержении какой-либо из них, а только об отрицании их универсальности. В любом реальном процессе научения есть обе эти стороны. Но в одних случаях преобладает одна из этих сторон, в других случаях — другая.
В зависимости от того, какая из этих двух обязательных сторон научения преобладает, можно говорить о разныхвидах научения.
Так, применительно к животным, в тех случаях, когда основной целью и результатом научения являются анализ и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их дифференцировка, генерализация и систематизация, можно говорить осенсорном научении. Когда преимущественная задача и результат научения — выбор и объединение движений, освоение двигательных действий, их дифференцировав, генерализация и систематизация, можно говорить омоторном научении. Когда обе задачи и оба результата переплетаются и одинаково существенны, можно говорить осенсомоторном научении.
Все эти виды научения имеются и у человека. Особенно большое значение они имеют у детей, когда накопляется основной фонд сенсорных дифференцировок, моторных операций и сенсомоторных координации. Примеры первых: различение детьми цветов, форм, звуков речи. Примеры вторых: ходьба, произношение звуков речи, письмо. Примеры третьих: доставание и перемещение предметов, преодоление препятствий рельефа при ходьбе, чтение вслух.
По мере формирования у человека специально человеческих форм отражения реальности и регуляции поведения претерпевают существенные изменения и эти аспекты научения. Они переходят на новые, более высокие, специфические человеческие уровни научения (когнитивные).
Сенсорное научение перерастает на когнитивном уровне в освоение существенных объективных свойств реальности, ее классификацию в категориях опыта человечества и обобщение с помощью языка в значениях. Оно превращаетсяв научение знаниям.
Моторное научение на когнитивном уровне перерастает в освоение программ действий, соответствующих определенным, сознательно поставленным задачам, программ выбора, регуляции и контроля этих действий.Онопревращается внаучение навыкам.
Сочетание того и другого представляет собой научение действиям с пониманием,научение сознательным целенаправленным действиям. В него-то и перерастает простое научение сенсомоторным координациям.
Напомним еще раз, что приведенная классификация условна. Фактически научение человека всегда включает обе рассмотренных стороны в разных пропорциях. И только преобладание одной из них позволяет отнести научение к тому или иному виду,
12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?
Итак, мы выделили два крайних вида простого научения, которые имеют место как у человека, так и у животных (сенсорное—моторное) — и вырастающие из них два вида научения, которые существуют только у человека (научение знаниям и научение навыкам).
При всех различиях, у этих двух видов научения есть нечтообщее. В основе их лежит образование разнообразныхсвязей. Поэтому все теории такого рода именуютсяассоциативными (от слова «ассоциация» — связь).
Связь между чем и чем? Общий ответ:между любыми элементами внешней среды, психологической деятельности, состояний организма, его поведения, которые различаются или объединяются. В этом различении или объединении и состоит суть научения с точки зрения всех изложенных теорий.
Разные теории отличаются лишь тем, какие объединяемые элементы они рассматривают. Одни делают упор на элементы реальности, т. е. свойства вещей и их сочетания, другие — на элементы поведения, т. е. свойства движений и их сочетаний, третьи — на элементы физиологические, т. е, состояния организма, четвертые — на элементы психологические, т. е. состояния психики, пятые — на сочетание тех или иных из этих элементов.
Что лежит в основе объединения этих элементов? Общий ответ: в основе объединения элементов лежитих смежность. Обнаружение этой смежности и отображение ее в виде нервно — психической связи составляет содержание научения.
Разные ассоциативные теории различаются лишь тем, какие виды смежности они подчеркивают.
Так, например, вес рассмотренные теории делали упор в основном нафизическую смежность, т.е. соседство элементов в пространстве и времени,
Однако, смежность может быть ипсихологической.Это то, что мы называемсходством и различием. Важную роль такой смежности в научении подчеркивали многие старые психологи (Бэн, Эббингауз, Джеме Милль и др.). Рассмотренные нами теории отмечали влияние этой смежности в явлении генерализации. Наконец, очень большое внимание ей уделяли педагоги (К. Д. Ушинский, Песталоцци и др.).
Далее, смежность может бытьлогической. Примеры: отношениечастного к общему, конкретного к абстрактному, вида к роду, посылок к следствию и т.д. Исследования советского психолога II. А. Шеварева показали исключительно важную роль такого рода смежности в научении человека.
Наконец, смежность может бытьфункциональной.Примеры: отношения цели и средства, причины и следствия, качества и количества, действия и результата и т.д. Выявление и усвоение таких связей составляет, как нетрудно заметить, важнейшую роль научения у человека. Это подчеркивали, в частности, советские психологи С. Л. Рубинштейн, М. Н. Шардаков и др., а также большинство ученых-педагогов.
Таким образом, обобщая все ассоциативные теории научения, можно сказать, что: I)Содержание научения они видят в образовании связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологических процессов или психической деятельности. 2)Предпосылкунаучения — в физической, психологической, логической или функциональной смежности этих элементов. 3) Что касаетсяусловий научения, его способов и процессов, с которыми оно связано, то точку зрения различных ассоциативных теорий по этим вопросам мы уже рассматривали раньше.
Нетрудно увидеть, что изложенная концепция в своем общем виде очень широка. Она охватывает множество явлений, с которыми сталкиваются педагоги, объединяет, синтезирует и обобщает огромную массу фактов их деятельности, вводят в них систему, обосновывает и объясняет их.
И все-таки что-то в ней оставляет ощущение неудовлетворенности. Ощущение, что не все факты, известные нам из педагогической практики, укладываются в эту теорию.
Например, что усваивает человек, когда учится иностранному языку? Торндайк и Скиннер отвечают: слова! Какие связи образуются в результате этого научения?
Ответ: между словами родного языка и соответствующими иностранными словами, а также между последними и вещами.
Ответ краткий, соответствует ассоцианистской теории и... неубедительный.
Во-первых, чтобы понимать язык, мало только знать слова. Надо усвоить его грамматику. Это значит усвоить связи и изменения не каких-то определенных слов, а любых слов в зависимости от их категории и контекста, в котором они употребляются. Иначе говоря, надо усвоить общие структуры, в которых могут встречаться слова, и отношения слов в этих структурах. Но эти отношения и структуры не являются свойствами, элементами отдельных слов. Они суть свойства языка, в рамках которого связываются и изменяются эти слова.
Таким образом, при усвоении языка мы встречаемся со случаем, когда не связи отдельных элементов определяют целое, а наоборот, целое определяет, как соединяются его элементы. Эту особенность некоторых организованных единиц впервые сформулировало направление, получившее названиегештальт - психологии. Его представителя (Коффка, Вертгеймер, Левин и др.) показали, что уже восприятие человека не сводится к соединению элементов, т. е. ощущений, поступающих от органов чувств. Оно представляет собой организованную структуру (гештальт) со своими собственными свойствами, которые отсутствуют у элементов-ощущений.
Сегодня кибернетика показала, что указанная черта составляет особенность любыхорганизованных систем(животных, человека, общества и его учреждений, математических конструкций, произведения искусства и т. д.). Их свойства не сводятся к сумме свойств их частей или элементов. Они (свойства организованной системы) определяются структурой, т. е- взаимоотношением и взаимодействием ее составных частей или элементов, с одной стороны, и взаимоотношением самой системы с окружающим миром, с другой стороны.
Но с таким научением, где сначала должно осваиваться целое, структура, отношения элементов, а не сами эти элементы и их отдельные связи, ассоцианистская концепция уже не справляется. По ней ведь целое всегда строиться из кирпичиков-элементов, отношения — из отдельных связей этих элементов, а структуры — из этих частных отношений.
Это не значит, что ассоциативного научения не существует, Мы уже убедились, что во многих случаях оно имеет место. Это означает, что само ассоциативное научение должно рассматриваться какчастный тип научения. Причем более простой, низший по сравнению с рассматриваемым. При ассоциативном научении в психике отображаются элементы, т.е. части или свойства предметов и действий. А само научение заключается в связывании этих элементов, поскольку они физически, психологически, логически или функционально связаны в действительности.
При рассматриваемом типе научения предметом отражения являются сами связи, структуры и отношения реальности или деятельности. Поэтому мы обозначим этот тип научения особым терминоминтеллектуальное научение.
ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ
Обучить, научить, выучить, учить, научиться... Наверное, ни одно слово не используется в педагогике, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но,
АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
В предыдущем параграфе, разъясняя суть научения, мы употребляли одно слово, которое само нуждается в разъяснении. Это слово – «усвоение».
Что значит усвоение? В чем оно заключается? Благо
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ
Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ
Итак, введенное Торндайком понятие отбора и закрепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ
Значительно перспективнее объяснение всех перечисленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправленности проб, подкрепляющего действия награды, источников активности и др.), опирающиеся на о
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ
Как возможно интеллектуальное научение? На чем оно основывается? Как происходит?
Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые можно н
ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
Как бы не были ограничены способности животных к научению отношениям и переносу, однако, эти способности существуют. И поэтому необходимо объяснить, на что опирается такое научени
КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ
Теперь попробуем приложить эти общие положения к научению человека, учитывая его особенности и отличия.
Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психичес
НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ
При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — оз
НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
До сих пор мы рассматривали, так сказать, только «путь вверх» — от реальных вещей — к отображению их отношений в понятиях, от предметных действий — к их отображениям в мыслительных операциях. Но, к
ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ
В первой лекции мы уже установили, что научение всегда требует собственной деятельности учащегося. Обучение может создавать для нее необходимые условия. Например, оно может организовывать эту деят
УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.
ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ
Естественно возникает вопрос — что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и Л. Н. Леонтьева дали им основания утверждать, что эта в
Структура учебной ситуации
Пока что мы рассматривали лишь само учение, как деятельность. Предполагалось, что ученик её осуществляет и ставился лишь вопрос-в чем она заключается. Но каждому педагогу, увы, хорошо известно, что
ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ
Исследование разнообразных случаев научения показывает, что такие силы могут быть двух типов— внешние и внутренние.
К внешним силам относятся все стимулы и побудит
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как же создаются эти силы? Они возникают, когда соответствующие внешние объекты или действия превращаются впобудителей деятельности человека. Такие внешние побудители определенной
ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Естественно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.
Общий ответ на
СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В чем же заключаются действия учащегося, порождаемые этими силами? Иначе говоря, из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?
Принципиа
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо ви
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Третий параметр учебного материала — его трудность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследо
ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий, четвертый, влияющий на заучивание параметр учебного материала — это егозначимость. Под значимостью понимают важность той информации, которую содержит учебный материал.
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,шестой фактор —структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым изв
ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Следующий,седьмой, параметр, влияющий на заучивание учебного материала — это егообъем. Исходное утверждение здесь, по-видимому, очевидно. Чем больше объем материа
ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ
Кроме внутренних и внешних условий, на результаты учения влияютхарактер и организация самого заучивания.
В предыдущем параграфе уже отмечалось, что заучивание может носи
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Все сказанное заставляет более придирчиво разобраться в ролиповторения и упражнения при заучивании.
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя уст
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ
Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят ещ
ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Ограниченность ассоцианистской концепции обучения отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда развитие производства настойчиво потребовало значительного расширения сферы и уровня общего образо
ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
Как мы знаем, параллельно с классической сенсорной моделью возникла и начала развиваться другая условно-рефлекторная теория научения — моторная, с ее когнитивной интерпретацией —
ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыслительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. О
СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ
Рассматривая различные случаи научения, мы пришли к выводу, что оно заключается в устойчивых целесообразных изменениях деятельности и поведения индивида, которые происходят благодаря его предыду
ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Из такого понимания сущности навыка вытекают и определенные решения проблемыобучения навыкам. Ихконкретный характер зависит от того, какого варианта ассоциативной теории научения п
Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.
Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто показали, что до года — полутора деятельность
СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА
Очевидно, что любое предметное действие, совершаемое человеком, складывается из определенных предметных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие — написание буквы «а»
ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА
Многочисленные исследования показали, что изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря его частичной автоматизации, сводятся к следующему.
1. Изменения п
Условия и источники формирования навыков
Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический механизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а им
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает каксознательно автоматизир
ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влиянии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактахперен
ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ
С точки зрения ассоциативной теории существенные признаки — это признаки,общие, необходимые и отличительные. Иными словами, существенные признаки некоторого класса предметов или
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, описало и обосновало многие важные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Однако, оно оставлял
Это — аналитическая стратегия.
Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться вконсервативной и в азартной форме.
При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбр
ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ
Мы помним, что на эту сторону дела первыми обратили внимание гештальтисты. С их точки зрениясущественные признаки — это общие отношения, имеющие место между различными предметами (явлениям
Наличие соответствующих знаний и умений.
Изэтого условия вытекает, что обучение понятиям следует начинать ознакомлением учащихся со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Так, например, стру
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ
Отсюда—совершенно иное понимание природы существенных признаков:существенные признаки, закрепляемые в понятиях, это—отношения и связи вещей, имеющие значение для общественной практики.
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ
Понятия выделяют отношения предметов, существенные для деятельности. Они направляют деятельность в соответствии со свойствами вещей. Иначе говоря, служат дляориентировки деятельности,
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
В прошлой главе мы видели, что понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей, проявляющиеся ври определенных действиях над ве
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы рассматривали познавательные структуры, в которых мышление отражает отношения реальности. Теперь перейдем к действиям, при помощи которых мышление выявляет и использует эти отношен
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
Итак, формирование познавательных структур, в которых мышление человека отображает существенные отношения реальности, может происходить на основе усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственн
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
В предыдущих параграфах мы рассматривали структуры н операции мышления вообще. Но мышление — целенаправленный процесс. Оно всегда происходит для решения определенных познавательных или практичес
НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ
До сих пор мы в основном говорили только о мышлениипонятийном, или иначе,логическом (что, впрочем, несколько уже). Однако мышление не всегда оперирует понятиями и
ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не только благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяет
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Новости и инфо для студентов