рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА - раздел Педагогика, Педагогика и методика нач. обучения Речевая Деятельность — Процесс Словесного Общения С Целью Передачи Я Усвоения...

Речевая деятельность — процесс словесного общения с целью передачи я усвоения общественно-исторического опыта, уста­новления коммуникации (общения, а на основе общения и воз' действия на собеседника), планирования своих действий.

Речевая деятельность различается по степени произвольно­сти (активная и реактивная), по степени сложности (речь-на­зывание, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).

Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные к развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными пред­ложениями, связно пересказывать большой по объему мате­риал. Передача целых рассказов, вывод и формулировка пра­вил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, програм­мированной, коммуникативной и монологической речью.

Особенности письменной речи младших школьников. Огром­ное влияние на развитие речи в целом оказывает овладение письменной речью. Письменная речь—разновидность моноло­гической речи. Но она более развернута, чем устная монологи­ческая речь, так как предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произволь­ный вид речи. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Даже в процессе эле­ментарного письменного высказывания ученика мысль развер­тывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словес­ная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит не­развернутый характер, непонятна для других.

Так как письменная речь лишена жеста, интонации и долж-иа быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для

9*


младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события.

Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. -Однако, как показывают исследования (М. Д. Цвиянович), к III классу письменная речь по своей морфологической структу­ре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Так, в письменной речи выше процент существи­тельных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи их проценты примерно совпадают, то в письменной существительных значительно больше, что и приближает пока­затели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям речи учащихся последующих классов.

В письменной речи третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют 29%, а в устной речи—35%, причем сложноподчи­ненные предложения преобладают над сложносочиненными, особенно в устной речи. Это говорит о том, что она по составу синтаксических конструкций опережает письменную.

Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития реии, ее синтаксической структуры. Количество слов в письменных ра­ботах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные. .ряс-сказы многословнее, больше их объем. Количество слов в пред­ложениях—также важный показатель развития речи. Третье­классники пишут короткими предложениями (6—7 слов). В уст­ной же речи предложения длиннее, но менее упорядочены, чем в письменной.

Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Третьеклассники правильно расчленяют предложения, ча­ще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.

Письменная речь учеников III класса в структурном отно­шении не уступает устной, а в некотором отношении превосхо­дит ее, приобретая форму книжной, литературной речи.

Особенности чтения младших школьников. Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мими­ки, жеста. В то же время школьник еще не знает всех прие­мов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение геро­ев, отношение автора к ним.

Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения,

развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уло­вить богатство смыслового и идейного содержания,—все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дает­ся не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей пережива­ние, эмоциональное отношение к прочитанному.

Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и Л. С. Житченко обнаружено не­сколько форм речевого поведения детей.

1. Развернутый шепот—совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот—проговаривание отдельных сло­гов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

3. Беззвучное шевеление губ — действие инерции внешнере-чевого проговаривання, но без участия голоса.

4. Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

У первоклассников не-обнаружено какой-либо преобладаю­щей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся III класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.

Исследование показывает, что чтение шепотом не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только такп.м чисто физическим признаком, как сила звука. В таком чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменении по сравнению с громким чтением—оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой пись­менной речью.

Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совер­шается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словес­ными образами с опорой па внсшперечевое произношение от­дельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при беззвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуциро­ванным шепотом, соответствуег фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчали-


вого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.

Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчали­вого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. На первый план в интериоризации чтения выступают индивидуальные раз­личая: степень подготовленности к чтению и темп его освое­ния. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и в частности особенностями вос­приятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно, с по­следующим развитием опережающего зрительного восприятия.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.

Развитие фонетической стороны речи. Первоклассники прак­тически владеют всеми фонемами (фонема—это звук речи, способствующий различению значении слов и их грамматиче­ских частей), тем не менее фонетической стороне надо уделил. большое внимание, так как обучение чтению и письму трсбусг хорошо развитого фонематического слуха, т. е. умения воспри­нимать, правильно различать все фонемы, научиться анализи­ровать их, выделять каждый звук из слов, выделенные зв)кн сочетать в слова. Для этого требуется четкое различение фонем, точный звуковой анализ и синтез. Различные недостатки в восприятии фонетической стороны речи мешают первоклассни­кам овладеть чтением и письмом.

«Еще до обучения грамоте ребенок с нормально развиваю­щейся речью уже достаточно тонко различает звуки р04" н близкие по звучанию фонемы и практически пользуется ими»'. Однако первоначально ребенок воспринимает н произносит звуки речи без мысленного выделения каждого звука. Напри­мер, во время игры он легко рифмует слова, непосредственно улавливая общее в их окончаниях, но затрудняется по специ­альному заданию подобрать слова, начинающиеся или оканчи­вающиеся общим звуком.

Овладевая чтением и письмом, ребенок обращает внимание на то, что речь его состой г из слов и звуков. Необходимость звукового анализа заставляет ребенка выделить слова из пред­ложения, звуки из слова. Упражнения в звуковом анализе (при этом именно звук должен быть предметом сознания) ведут к

' Божович Л. И., Леонтьев А. Н., Морозова Н. Г., Эльконин Д. Б. Очерки психологии детей. М., 1950, с. 104—105.

осознанию звукового состава языка и развитию фонематическо­го слуха. Недоразвитие фонематического слуха может быть одной из причин того, что учащийся затрудняется в произно­шении звуков (затруднения могут быть связаны с недостатка­ми в произношении).

Развитие грамматической стороны речи. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие н грамматиче­ской стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка,, т. е. он скло­няет, спрягает, связывает слова в предложения. Но до специ­ального обучения слово для ребенка не является предметом специального изучения. Только в процессе обучения оно впер­вые выступает как элемент языка, становится предметом изу­чения.

Приизучении грамматики слово начинает выступать как определенная часть речп, имеющая свою грамматическую форму. Но сначала для ребенка оно открывается своей конк­ретно-смысловой стороной. Так, определение грамматических понятий часто подменяется характеристикой самого предмета. Обучение же требует отвлечения от конкрет­но-смыслового содержания слова и выделения особенностей слов по их принадлежности к существительным, прилагатель­ным, глаголам (доброта, добрый, подобреть); требует усвое­ния правил изменения слов в предложении.

Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности—письменная речь. Необходи­мость быть понятым в письменном изложении заставляет уча­щегося грамматически правильно строить свою речь. Измене­ние каждого слова должно быть согласовано с изменениями других слов в предложении.

Развитие лексической стороны речи. Смысловая (лексиче­ская) сторона речи тесно связана с внешней (фонетической и грамматической). Развитие последней способствует овладению значением слов. Затруднения в области фонетики и граммати­ки препятствуют лексическому обогащению.

Речевая деятельность требует не только механического вос­произведения известных случаев применения слов, но и свобод­ного оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успеш­ность овладения учащимися лексикой определяется и количе­ством запоминающихся слов, и возможностью широко и адек­ватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, уметь выбрать наиболее верное в данной ситуации. Следовательно, эффект обучения характеризуется преимущественно качест­венными преобразованиями, происходящими в пользова­нии лексикой.


Овладение речевой деятельностью в процессе обучения.Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии 'овладения грамматическим строем; по линии развития лексики; по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

Грамматические значения, которые несут формальные час­ти слова, раскрывались в эксперименте Л. И. Айдаровой с по­мощью определенной системы действий: изменение исходного слова и получение нового; сравнение значения исходного слова и новых; сопоставление формы исходного слова и новых, вы­деление морфем; установление значения морфем и выяснение всей системы сообщений, передаваемой целым словом.

Детям давали, например, слово «книга» и спрашивали, что оно сообщает, о чем говорит. Дети вначале указывали только на прямое, вещественное значение этого слова. Учитель не­сколько изменял значение слова и предлагал детям сказать о том, что сообщает слово «книги», есть ли разница в значении слова «книга», в чем она состоит, что в словах передает эту разницу.

Последовательное различие сообщений при изменении фор­мы слова позволяет раскрыть детям значение и морфологиче­скую структуру анализируемого слова.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка—коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка — значит на­учить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, ме­няющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вопросы и задания

1. Раскройте структуру учебной деятельности.

2. Охарактеризуйте подход к экспериментальному обучению в началь­ных классах в системе А. В. Занкова и В. В. Давыдова.

3. По каким показателям можно судить об уровне умственного разви­тия ребенка?

4. Каковы требования программы к знаниям учащихся по русскому языку, математике и чтению?

5. Осветите особенности учебных умений и навыков младшего школьни­ка и вопросы их формирования.

6. Охарактеризуйте мотивы учения младших школьников, дайтеихклассификацию.

7. Каковы особенности игры младшего школьника?

8. Раскройте особенности устной и письменной речи младших школь­ников.

9. Пронаблюдайте особенности фонетической, грамматической и лек­сической стороны речи у нескольким учащихся начальной школы и про­анализируйте их в соответствии с материалом § 7.

10. Раскройте психологические основы формирования умений и навы­ков на уроках труда в начальных классах.

р.. Литература

Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. («Пе­дагогика и психология», № 1), с. 3—66.

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М, 1980, («^Педагогика я псвлология», № 10), с. 3—19. 38—63.

ВЬгоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знания в шкоте. М.. 1959, гл. IV. с. 155—177.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, ч. 3, гл. 2. § 1, 2. с. 247—259.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М, 1972, гл. IV, с. Ill— 171, гл. VIII, с. 364—394.

Возрастные возможности усвоения знаний/Под, ред. Д. Б. Эльконпна и В. В. Давыдова. М., 1966, гл. I, с. 3—53, гл. II, с. 126—190 гл IV с. 359—394, гл. V, с. 395—420.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962, с. 25—49, 50—184, 224— 258.

Дусавицкий А. К. Загадка птицы Феникс. М., 1978.

Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976, («Педагогика и пси­хология», № 12). с. 46—64.

Маркова А. К.. Формирование мотивации учения в школьном возрасте М., 1983, с. 3—69, 88—95. • '

Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Л!.. 1978, с. 253—268.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. Ill, с. 46— 57, гл. VII, VIII, IX, с. 155—238.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под сед 3. И. Калмыковой, М., 1975, с. 10—38.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. И. А. Менчинской. М.. 1971, гл. IV, с. 96—128.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, гл. II, § 3, 4, с. 84—143.

Фарапонова Э. А., Чернышев Г. В. Формирование общественных моти­вов трудовой деятельности у младших школьников. — В кн.: Психологи­ческие проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В В Давыдо­ва. М., 1977.

Фарапонова Э. А. Обучение младших школьников работе с простейши­ми чертежами на уроках политехнической трудовой подготовки. — Там же.

Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математи­ке в школе. М., 1983, гл. III, IV.

Эльконш Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.,1974,(«Педагошка и психология», № 10), с. 3—64.

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения чело­века. М., 1969. ч. I, гл. 5.


Глава Yl.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Педагогика и методика нач. обучения

На сайте allrefs.net читайте: "Педагогика и методика нач. обучения"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

L ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Из курса общей психологии вам известно, что по мере ус­ложнения человеческой деятельности и накопления научных данных в структуре психологической науки, как и других наук, идет непрерывный процесс

Биологический и социальный факторы развития психики.
Проблема психического развития детей, становления челове­ческой личности является одной из самых сложных проблем психологии и вместе с тем одной из центральных. Ее разреше­ние приобретает особое зн

РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ
и развития. Вопрос о со-развнтия является одним БЗ В зависимости от того, как оценивается соотношение обу­чения и развития, можно выделить две точки зрения.

I. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА 1-ге И 2-го ГОДОВ ЖИЗНИ
Особенности развития и поведения ребенка 1-го года жизч ни. К моменту рождения ребенка его нервная система (в том, вто касается количества нервных клеток н ее строения) в ос­новном сформиров

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЯ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
XXVI съезд партии поставил важную общегосударственную задачу: «...создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных клас­сах общеобразовательны

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Аиатомо-фнзиологическне особенности. Готовность школь­ника к обучению в школе определяется прежде всего его ага-томо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-ф

ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ
Знания в составе учебной деятельности. Сущность учеб­ной деятельности состоит прежде всего в том, что она пред­ставляет собой процесс усвоения научных знаний, формиро­вания навыков

МОТИВЫ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ
Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совер­шает ту или иную деятельность. В деятельности разли

См.: Якобсон С. Г., Пронина Н. Ф. Организованность и условия се формирования у младших школьников. М., 1967, с. 154.
сколько трафаретов отдельных ее частей. Всего надо было на­клеить трех жирафов. Дети вырезали восемь ног, одно тулови­ще и одну голову и начали создавать аппликацию, не сопоста­вив готовые дет

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Ролевые игры младших школьников. В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые иг­ры детей. Они характеризуются тем, что, играя, школьник бе­рет себе определенную

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ
Особенности личности младшего школьника. «Младший школьный возраст—период впитывания, накопленияТнании, период усвоения "по^ТГреймуществу. Успешному выполнению этой важной фун

I. САМОСОЗНАНИЕ И САМООЦЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Понятие о внутренней позиции школьника. Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте—один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. До­школьник осоз

Заказ 3984
своих начинаниях и делах они ждут только неудачи.Очень ра­нимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки. Сосредоточенность на себе, собственных 1руднос

См.: Абдрахманова Б. В. Зависимость самооценки от интралпчностно-го и иитерличностного сравнения.—Вопр. психологии, 1975, № 5, с. 138.
ставлялись с результатами, которых достигли другие. В другом классе успехи одного ребенка сравнивали с успехами или не­успехами другого, при этом сопоставляли равного с равным ему по возможностям (

Деятельности школьников. М., 1982.
t57 ность, участие в делах октябрятской и пионерской организаций, личность самого учителя. Любовь и преданное^ учащихся не­редко становятся для учителей побуждающим мотивом их педагог

Особенности волевых действий младшего школьника. Как
.известно, воля проявляется в умении совершать действия или с^ирживать их. преодолевая внешние или внутренние препят­ствия^ В младшем школьном возрасте в волевых поступках бо

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Учебная деятельность и формирование личности. Рржней- шее условие формирования личности—ее участие в деятельно­сти. Именно в деятельности, а не вне ее складываются мотивы

Психологические механизмы эффективности воспитательного воздействия. Успешность применения любой меры воздействия
зависит в значительной степени от того, становится ли требо­вание учителя требованием ребенка к самому себе. Л. С. Славина, изучая отношения младших школьников к учению, встр

ВОСПРИЯТИЕ
Развитие произвольности восприятия. Хотя элементы произ­вольности в восприятии, как уже было отмечено в главе IV, есть и у ребенка дошкольного возраста, восприятие младшего школьни

Чае—с че^ меннс" по.чьзоваться соотнесением как средством запоминания.
Для выяснения причин неиспользования соотнесения и со­поставления как средства запоминания А. А. Смирновым бы.1 проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что вт

Заказ 3984
Все это сказывается на их познавательных процессах. В наблю­дение объекта они включаются быстро, самостоятельно выде­ляют предметы, их части, признаки, действия и состояния, на­ходят связи и о

Основные принципы изучения индивидуальных особенностей.
Изучение личности ребенка через его деятельность —одиниз'важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личности вскрываются непосредственно

НОВООБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Стремление к взрослости. При характеристике особенностей личности младшего школьника отмечалось, что дети этого воз­раста отличаются повышенной впечатлительностью, подража­тельност

Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов II Всесо­юзной конференции по педагогической психологии. М., 1982.
По исследованиям, у одного типа педагогов ядром педаго­гических способностей является высокий уровень развития тео­ретических знаний и, как следствие этого, проявляются такие

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги