Заказ 3984

Все это сказывается на их познавательных процессах. В наблю­дение объекта они включаются быстро, самостоятельно выде­ляют предметы, их части, признаки, действия и состояния, на­ходят связи и отношения. Однако быстро схватывают лишь то, что легко замечается, лежит на поверхности, увиденное стре­мятся сразу выразить в речи, что часто приводит к искажению фактов, «лоскутному» описанию воспринимаемого. Как прави­ло, в процессе наблюдения эти дети обнаруживают торопли­вость, неорганизованность, но дают эмоциональные ответы. Продуктивность процесса восприятия и памяти у них в целом невысокая. Воспринятое они, как правило, быстро забы­вают. Для прочного усвоения знаний требуется многократное подкрепление, конкретизация усвоенных выводов, правил на разном материале и при возможности с большей самостоятель­ностью самих детей. В учебной работе с ними недопустимы однообразие, шаблон.

Семилетние дети с низкой динамичностью возбудитель­ного процесса и высокой — тормозного медленно образуют ус­ловные рефлексы, у них мало ориентировочных реакций, уга­сание которых идет заметно быстрее, чем у детей первой груп­пы. В начале обучения в школе объекты наблюдения они вос­принимают односторонне, нерасчлененно. Аналитическая дея­тельность их невысокого уровня. Они-с большим трудом вычле­няют части предмета, его признаки, почти не замечают дейст­вия и особенно состояния объектов. В ходе самостоятельного наблюдения их описание предметов бедно по содержанию.

Однако при втором предъявлении этого же материала, де­тальном его анализе вместе с учителем, продуктивность их вос­приятия заметно возрастает и становится выше, чем по группе учащихся с высокой динамичностью. Объясняется это, вероят­но, замедленным усвоением воспринимаемой информации.

Дети с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного замедленны также по темпу мыслитель­ной деятельности в начале школьного обучения.

Школьники с относительным равновесием процессов воз­буждения и торможения по динамичности быстро образуют ус­ловные связи и легко их конкретизируют.

Ученики этой группы, как правило, обладают большими возможностями в области произвольного и непроизвольного за­поминания. Обусловливается это быстротой образования и прочностью условных связей. Они легко усваивают учебный материал, свободно переносят усвоенные знания в область практического их применения.

И. П. Павлов выделял, как известно, четыре типа высшей нервной деятельности на основе сочетания таких свойств нерв­ной системы, как сила, уравновешенность, подвижность.

Слабый тип Меланхолический темперамент) характеризу­ется слабостью нервных процессов, т. е. небольшой работоспо-

собностью нервных клеток, быстрой утомляемостью. Такому учащемуся требуется значительно больше времени для подго­товки уроков; у него скорее, чем у другого ученика, может появиться неуверенность в своих силах, робость. Такой ученик обычно болезненно переживает свои неудачи. Некоторая мед­лительность при ответах создает иногда неправильное впечат­ление о его знаниях. Однако следует отметить, что Б. М. Теплов в своих исследованиях выделил очень важную положительную особенность слабого типа, его повышенную чувствительность, что, очевидно, помогает школьнику в условиях правильного воспитания быстро ориентироваться и приспосабливаться к жизни я людям.

Сильны (I, но неуравновешенный тип (холерический тем­перамент) характеризуется большой работоспособностью нерв­ных клеток, но процесс возбуждения здесь преобладает над торможением. Такой учащийся не всегда сдерживает свои чувства, часто выражает их в мимике, жестах, речи. Для него характерны резкие движения, большая подвижность. Порывы такого ученика чаще приходится сдерживать, чем поощрять, чтобы выработать выдержку, умение обдумывать поступки я действия.

Сильный, уравновешенный, подвижный тип (сангвини­ческий темперамент) характеризуется большой работоспособ­ностью, быстрым включением в деятельность и быстрым пере­ходом от одной деятельности к другой, большой двигательной и словесной подвижностью, легкими и быстрыми движениями, выразительной 'мимикой. Такой ребенок живо откликается на требования учителя и коллектива. При правильном воспитании на основе этого типа могут сформироваться такие положитель­ные черты, как жизнерадостность, отзывчивость и чуткость, трудолюбие, коллективизм. При неправильном воспитании мо­жет развиться поверхностность, легкомыслие, нестойкость ин­тересов и привязанностей, безразличное отношение к неудачам и т. д.

Сильный, уравновешенный, малоподвижный тип (флег­матический темперамент) характеризуется большой работоспо­собностью, но медленным включением в деятельность и мед­ленным переключением внимания с одной деятельности на дру­гую, общей медлительностью движений и речи. При правиль­ном воспитании у ребенка могут выработаться такие положи­тельные черты, как настойчивость, добросовестность, выдержка, доброта и др. Но в других условиях могут появиться и отрица­тельные черты: замкнутость, равнодушие, черствость и др.

В каждом изэтих случаев нужен индивидуальный подход, учитывающий особенности того илииного учащегося. Так, луч­ше не торопить медлительного ученика, когда он отвечает урок, но, зная эту его особенность, надо развивать у него быст­роту реакций. Учащемуся, склонному к очень быстрой реакции,

14*

следует дать возможность лучше обдумывать материал, чтобы не было опрометчивого ответа. При нарушении правил поведе­ния для школьника с преобладающими чертами меланхоличе­ского темперамента может быть достаточно укоризненного взгляда, а учащемуся с преобладающими чертами холериче­ского темперамента нужно спокойно, но твердо сделать заме­чание, в ряде случаев повторив его не один раз. Сангвиник и холерик в школе и вне ее инициативны, а школьника с преоб­ладающими чертами флегматического темперамента нужно втягивать в работу. У меланхолика в любой момент может по­явиться неуверенность в себе, поэтому всякое улучшение его. работы следует поощрять, добиваясь выполнения задания. Сангвиник, для которого характерна быстрая смена процессов, потребует более частого контроля, чтобы поддержать устойчи­вость его волевых усилий. Учитывая спокойствие флегматика, надо давать ему поручения, связанные с оказанием помощи другим людям, чтобы спокойствие не перешло в равнодушие

и т. д.

Важно иметь в виду, что темперамент сам по себе не опре­деляет ни способностей, ни интересов ребенка, но оказывает большое влияние на стиль умственной деятельности (работо­способность, скорость включения в деятельность и скорости-переключения с одной деятельности па другую). Темперамент сказывается такжена поведении ребенка, па быстроте проте- -кания реакций, устойчивости настроений ийр. Поэтому необхо­димо учитывать особенности темперамент? как при обучении, так и при воспитании детей. ,

Следует подчеркнуть при этом, что на'основе одной и той же черты темперамента могут сформироваться различные чер­ты характера и, наоборот, одна черта характера—на основе разных темпераментов. Чуткость и внимательность к людям можно воспитать у ребенка как с сангвиническим темперамен­том, так и флегматическим, но проявляться в поведении это бу­дет по-разному. Например, сангвиник может выразить свою чуткость в яркой эмоциональной речи, в то время как флегма­тик молча сделает приятное для другого человека.

Индивидуальные особенности неуспевающих и недисципли­нированных учащихся. Особого внимания требуют индивиду­альные особенности неуспевающих и недисциплинированных

детей.

Рассматривая неуспеваемость, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин неуспеваемо­сти: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенно­сти учащихся).

Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от уче­ников, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, не связанных с их индивидуальными де­фектами.

Анализируя психологические особенности учащихся (субъ­ективные причины), различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие.

1. Педагогически запущенные дети.

2. Умственно отсталые дети—дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное раз­витие мозга. Высшие нервные процессы у них характеризуются грубой патологической инертностью. У таких детей низка спо­собность к обучению. Они неспособны к сложным формам абст­ракции и обобщения.

3. Ослабленные, или церебро-астенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный ма­териал лишь в течение 20—30 мин, работать на последних уроках совсем не могут.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различные причины, порождающие неуспе­ваемость. Это—отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность).

Она выявила та^е различные причины недисциплини­рованности. '

Оказалось, что у* некоторых учащихся недисциплинирован­ность связана с часто проявляющимися аффектами; у дру­гих—нет интереса к школе и учению, основные интересы cof средоточены на внешкольных делах, третьи хотят завоевать авторитет в коллективе особенными выходками, шутовством;

четвертые привыкли не считаться а 'требованиями окружаю­щих; у пятых наблюдается двигательная '.расторможенность, импульсивность, двигательное беспокойство.

Представляют интерес и типы неуспевающих школьников, которые изучал Н. И. Мурачковский';

• 1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношени­ем к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности, у других такой компен­сации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя.

' См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред И; А. Меичинской. М., 1971, гл. VI.

Основная направленность работы с этими учащимися—раз­витие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности самостоятельности.

2-й тип Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношени­ем к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Не­успех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы также выделяются две подгруппы.

Одни учащиеся свой неуспех в учении компенсируют какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение, например). Это создает благоприятные условия для воспитания. Они имеют на­выки интеллектуальной деятельности, тяготеют к коллективу и, используя их интерес к интеллектуальной деятельности, их лег­ко включить в коллектив.

Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными установками по отношению к учи­телям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по пре­одолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необ­ходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать но­вое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае до­полнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отно­шение к учению.

Как же приобщить к учению таких учащихся, которые ха­рактеризуются низким умственным развитием, а также отри­цательным отношением к учению? Противоречие здесь заклю­чается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать лег­кие задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны от­носительно трудные задачи.

В лаборатории Н. А. Менчинской выяснялась степень по­датливости к педагогическим воздействиям мотивационной сфе­ры и интеллекта личности. Психологические исследования вы­явили, что наиболее лабильной является мотивационная сфера.

В. И. Зыкова наблюдала учащихся в одном эксперимен­тальном классе, где были собраны слабоуспевающие. Работа сначала была построена так, чтобы эти учащиеся справлялись с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной дея­тельности. Осуществить перестройку интеллекта оказалось де-

лом более трудным. Но при наличии положительной мотива­ции и эта задача может быть осуществима.

Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обу­чаемостью» совпадают не полностью. Действительно, среди не­успевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с по­ниженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспеваю­щим (при определенных благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программны­ми заданиями).

Индивидуализация учения. Индивидуализация учения пред­полагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В то же время эти приемы должны быть более или менее равноценными по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, навыкам. Обучение должно соз­давать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно твор­ческим.

Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности в усвоении знаний, форми­ровании умений и навыков. Отсюда может быть установлена лишь нижняя граница трудности, нижний ее предел, кото­рый каждый ученик должен в силу своих все повышающихся возможностей стремиться превзойти.

Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивированное учение, усиление в обуче­нии связей «ученик—ученик», больший акцент на самостоя­тельность в познавательной деятельности.

Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовленности ре­бенка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих особенно­стей и возможностей.

Раскрытие и совершенствование индивидуальности происхо­дит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому по­пытка вести индивидуализацию учения посредством освобож­дения школьников от учебных предметов, которыеим трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не мо­жет быть признана правильной с точки зрения развития лич­ности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.

Нельзя признать правильным и решение вопроса об инди­видуализации учения посредством сокращения программы для

одних учеников и видоизменения ее для других. Приспосабли­ваться к уровню развития учащихся—значит следовать за имеющимися в ребенке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет силу воздействия учи­теля.