Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми

Наблюдения за младенцами позволяют утверждать, что в пер-
вые дни после появления на свет дети не обнаруживают потреб-
ности в общении, хотя крайне нуждаются в помощи и уходе взрос-
лых. К концу первого месяца начинают складываться отдельные
компоненты потребности в общении, а окончательное ее оформле-
ние заканчивается к двум месяцам. С этого времени у младенцев
можно наблюдать активность, направленную на взрослого как на
свой объект и имеющую все выделенные нами отличительные
признаки коммуникативной деятельности.

Итак, первый важный факт, установленный в экспериментах,
состоит в том, что дети вступают в общение с окружающими людь-
ми не сразу после рождения, а 6-8 недель спустя. Значит ли это,
что у них нет врожденной потребности в общении? Может быть, она
уже существует, но просто требует некоторого времени для своего
окончательного оформления? Ведь даже безусловные рефлексы
сосания нуждаются в „доводке", как это было, например, доказано
А. Е. Туровской (1957). Этот вопрос приобретает особую остроту
потому, что среди психологов есть и противники и сторонники кон-

цепции и врожденного характера потребности в общении. К послед-
ним относят сяВеденов(1963) и Campbell(1965).

Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотез
и полагаем, что в первое время после рождения потребность в
общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позд-
нее она возникает не сама собой, а только под воздействием опре-
деленных условий. В пользу этой точки зрения свидетельствуют, в
маетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3
года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживали
к ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитатель-
ные воздействия. Что же представляют собой условия, от которых
зависит появление у младенца потребности в общении? Анализ
показывает, что их по крайней мере два.

Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботе
окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких вз-
рослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеет
никакими приспособительными видами деятельности и не в состоя-
нии самостоятельно удовлетворить ни одну из своих простейших
органических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлек-
сах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивую
связь с жизненно важными потребностями индивида, приобретают
для него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяются
им из окружающей среды и подвергаются детальному анализу.
Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания и
интереса к взрослым людям именно и трактуют как результат
образования условных рефлексов; потребность в общении объяв-
ляется ими производной от удовлетворения взрослым первичных
органических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам с
окружающими людьми толкуется как результат вторичного „соци-
ального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (его
вида, звука его голоса), реакция на которые подкрепляется други-
ми стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер,
Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым
телом (Harlow, Suomi, 1970) и т. д.

Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересо-
ванность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в
общении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов о
том, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективно
использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения
того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков,
хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его
тело (Bosinelli, Venturini, 1968). Мать или заменяющее ее лицо
быстро научается распознавать по характеру этих и других сигна-
лов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему это требуется; она
вовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение.
Но младенец в этот период никому не адресует свои сигналы; он не
смотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того,
что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на этой
стадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети,
описанные Кистяковской (1970). Значит, нужда ребенка во взрос-

лых приводит лишь к появлению у него деятельности, сигнализи-
рующей окружающим о его состояниях, в результате чего он по-
лучает от них все, что ему нужно для жизни. Но в этот период дети
не обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для того
чтобы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?

Вторым - и решающим по своей роли - условием для формиро-
вания у детей общения со взрослыми служит поведение старшего
партнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как к
настоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с ним
разговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответного
знака, по которому можно было бы. судить, что малыш его понял.
Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют с
самого первого дня жизни (Gesell, llg, 1949), любая остановка
блуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас же
встречают восторженную оценку у матери. Она видит то, чего еще
нет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Она
начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к ком-
муникативной деятельности, но именно благодаря этому он в конце
концов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, что
ребенок открывает, от кого он зависит и налаживает с этим чело-
веком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучи
необходимым для ребенка и благодаря этому выделившись в поле
внимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей в
сферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъек-
том, контакты с которым приносят несравненную радость совер-
шенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех,
четырех.месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызывает
у них ласковый разговор постороннего человека, который никогда
никого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улы-
бается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжалась
встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого,
гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина,
19746).

Таким образом, если нужда ребенка во взрослом составляет
необходимое условие для появления у детей потребности в обще-
нии, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося к
младенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение,
составляет решающее условие в этом процессе, а в совокупности
оба они достаточны для того, чтобы у ребенка появилась комму-
никативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает в
общение взрослый, а позднее, в процессе самой этой деятель-
ности, у детей постепенно рождается новая потребность в обще-
нии, отличная от тех исходных нужд, которые были у ребенка до
первых контактов с окружающими людьми.

Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение,
будто при становлении общения активен только взрослый, а ребе-
нок лишь пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воз-
действия и послушно строит свою деятельность в соответствии с
этими последними. Важнейшее значение постоянно имеют потен-
циальные возможности ребенка, определяющие, что и как он при-

мет из предложенного взрослым материала. В последние десяти-
летия установлено, что младенец и даже новорожденный обладает
такими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них,
о которых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачем
они нужны ребенку? По нашему мнению, эти возможности (сосре-
доточение, предметное восприятие, константность восприятия
формы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте,
способность к замыканию инструментальных временных связей)
применяются прежде всего при установлении им контактов с
окружающими людьми.

Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеют
границы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком да-
леко вперед, то его действия не находят у детей адекватного откли-
ка. Так, наши наблюдения показали, что попытки организовать
общение с младенцем трех месяцев на основе чисто словесных
воздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" лишь экс-
прессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивым
оратором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковым
человеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздража-
ли, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в этом
возрасте общение детей с окружающими людьми строится на осно-
ве совместной предметной деятельности, и чрезмерное опереже-
ние достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффектив-
ным для их развития, как и отставание от него.

А как можно понять механизм стимулирующего влияния опе-
режающих воздействий взрослого, которые опираются на потен-
циальные возможности ребенка и эффективно продвигают его

вперед?

По-видимому, ведущее значение в этом процессе имеет под-
крепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответ-
ным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появ-
ляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым при-
косновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другими
стимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удов-
летворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, во
впечатлениях). Благодаря этому указанные движения ребенка
закрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выпол-
нять по механизму, „так называемого произвольного движения",
что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрос-
лого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могут
усваиваться детьми и на основе примитивного подражания. Таким
образом, можно думать, что при становлении общения ребенок вна-
чале усваивает коммуникативные средства или операции. Затем
последние наполняются внутренним содержанием, и на их основе
рождается действие - полноценный коммуникативный акт. И лишь
затем, постепенно, функционирование действий приводит к пост-
роению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней по-
. требностно-мотивационной стороной.

Развитие общения в раннем и дошкольном детстве

Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе экспериментальных исследований, касается развития коммуникативной
деятельности после того, как она впервые появилась у детей где-та
около двух месяцев. Как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно своеобразных
форм коммуникативной деятельности. Каждая форма общения
представляет собой целостное образование, характеризующееся
особым содержанием потребности в общении, своим ведущим
мотивом и основными средствами общения. Она приурочена к
более или менее точно определенному периоду дошкольного детст-
ва и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях с
другими видами деятельности ребенка.

Всего нами было выделено пока четыре формы - по существу
они - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждой
формы учитывались две ее основные особенности: связь с данной
ситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуатив-
ности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимо-
действия между ребенком и взрослым. Две ранние генетические
формы общения - первая и вторая - являются ситуативными. Дети,
находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишь
те свойства (свои и другого человека), которые выражаются в дей-
ствии, выполняемом участниками общения сейчас и в данном
месте. Две более поздние генетические формы общения - третья и
четвертая - характеризуются своей внеситуативностью, причем
двоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основе
которого завязываются контакты со взрослыми: это чувственно не
воспринимаемые свойства физических объектов и явлений, это
нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не име-
ющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, вне-
ситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своего
партнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Таким
образом, признак ситуативности имеет весьма существенное
значение для определения уровня развития общения. Ситуативные
формы общения более примитивны и приводят к отражению внеш-
них, часто мало существенных качеств окружающих людей и
самого себя. Внеситуативные формы общения отличаются более
высоким развитием и обеспечивают отражение существенных и
устойчивых качеств личности.

Второй признак, использовавшийся нами при выборе названия
для форм общения, связан с ведущими мотивами, характерными
для каждой из них. Личностные мотивы занимают положение веду-
щих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственно
мы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личност-
ной формами. Для обеих характерно относительно самостоятель-
ное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением к
коммуникативной деятельности выступают для ребенка свойства
взрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-лично-
стного общения эти свойства исчерпываются для ребенка внима-

нием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностного
общения они касаются нравственных достоинств личности, особен-
ностей человека как представителя общества. Поэтому образ
взрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализи-
рован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируются
лишь его отдельные воздействия. У старшего же дошкольника
представление о взрослом отличается богатством и разнообрази-
ем красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динами-
ческими их вариантами.

В рамках второй генетической формы общения положение ве-
дущих .занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта фор-
ма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего воз-
раста поглощен манипулированием с предметами; его всецело
занимают их чувственные качества и преобразование последних в
ходе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограни-
ченность возможностей ребенка при действовании с предметами и
малый опыт разнообразного их использования обусловливают его
нужду в помощи взрослого. Поэтому именно деловые качества
взрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особую
побудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общение
со взрослыми.

На третьем уровне развития коммуникативной деятельности
ведущее положение занимают познавательные мотивы общения, а
соответствующая форма общения называется внеситуативно-по-
знавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений,
появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольников
углубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойства-
ми предметов, а распространяется также на более существенные,
хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи.
Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - и
ребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Однако
его ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самому
разобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах и
следствиях их взаимодействия. Для того чтобы понять и усвоить
все это, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек.
Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной своей
зтороной - он „человек знающий" и поэтому может стать источни-
<ом недостающей информации, собеседником при обсуждении
:ложного явления и судьей при определении правильности решения
эебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея-
гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению со
взрослыми.

Итак, мы выделили четыре генетические формы общения со
взрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативно-
личностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-дело-
вое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательное
общение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситу-
пивно-личностное общение (средний и старший дошкольный воз-
раст). При всей своей условности наша классификация обладает,
нa наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать

развитие общения в единстве с развитием других сторон психики,
как линию, которая зависит от изменения иных видов деятельности
и сама в значительной степени обусловливает эти изменения.
Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлага-
емой концепции можно обеспечить системность исследования,
важную роль которой показывают в последнее время разные пси-
хологи (например, Непомнящая, 1975). Отметим, что, согласно
нашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраивается
над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем
случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он поль-
зуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и раз-
нообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче он
изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенных
форм общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на не-
которых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.