ОЧЕРК ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Л. С. Выготский ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ¹ К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ КНИГИ К. БЮЛЕРА «ОЧЕРК ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА»² 17

 

ББК 88.8
В64

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета
Московского университета

Рецензенты: доктор психологических наук Е. И. Исенина,
кандидат психологических наук Г. В. Бурменская

Возрастная и педагогическая психология: Тексты /Сост. и
В64 коммент. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.-
272с.

ISBN 5-211-02154-1.

Настоящая книга представляет собой сборник статей по методологическим, теоретическим и экспериментально-прикладным вопросам возрастной и педагогической психологии, разработанным виднейшими представителями и продолжателями культурно-исторического подхода Л. С. Выготского. Данная книга построена таким образом, чтобы читатель получил представление об основных постановках этого подхода и об их дальнейшем развитии, изменении и обогащении. В ее разделах собраны материалы, касающиеся проблем развития познавательных процессов, личности и общения, а также учебной деятельности школьников.

Для психологов, педагогов, студентов вузов, а также всех интересующихся проблемами психологии и педагогики.

0303050000-044

ББК 88.8

© Сост. и коммент. Шуаре Марта О., 1992.

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

В настоящую книгу вошли статьи тех советских ученых, которые составляют ветвь научного направления, известного как психологическая школа Выготского. Знакомство читателей с этими работами обогатит их пониманием того, как на протяжении почти 60 лет возникали и развивались идеи этой научной школы, являющейся одной из главных школ в советской психологии.

Ее основоположником был выдающийся советский психолог Л. С. Выготский (1896-1934), который в конце 20-х - начале 30-х гг. нашего века сформулировал ряд фундаментальных положений культурно-исторической теории онтогенетического развития психики человека, которые определили исследования его учеников и последователей в области общей, детской и педагогической психологии. Согласно этой теории, онтогенетическое развитие психики человека определяется процессами присвоения им общественно-исторических форм культуры. „Культура, - писал Л. Выготский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития"¹. Детерминанты поведения (деятельности) и психики
человека лежат не в физиологии и не в натуралистически понимаемой внешней активности человека, а в исторически развивающейся культуре, воплощенной в знаках. Знаки (или символы) обладают стабильными значениями, сложившимися в ходе развития культуры. „...Знак, - отмечал Л. Выготский, - находящийся вне
организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством"².
Знаками являются, например, средства человеческого письма и счета (буквы, числа), а в конечном счете все материально-предметные средства воплощения человеческой культуры. При этом, как подчеркивал Л. С. Выготский, „знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя"³.

Присвоение (или усвоение) форм культуры, имеющих знаково-символическое выражение, первоначально осуществляется ребенком в коллективной деятельности. В процессе осуществления этой деятельности, т. е. в процессе общения, у индивида формируются различные психические функции, соответствующие определенным формам культуры. „Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функ-

¹Выготский Л. С. Собр. соч- В 6 т. Т. 3. М., 1983. С. 145-146.
'Там же. С. 146.
'Там же. С. 141.

циями личности"⁴. Все высшие психические функции, по Выготскому, существуют первоначально в виде социального отношения, социальной связи и общения людей, в виде их коллективной деятельности, существуют первоначально в виде „внешних знаков" в интерпсихической форме. Но в процессе интериоризации эти функции приобретают интрапсихическую (или собственно внутреннюю, психическую) форму и начинают существовать в виде индивидуальной деятельности человека, опирающейся на „внутренние знаки".

Л. С. Выготский писал: „...всякая функция в психическом развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции"¹. Такое превращение функций в процессе интериоризации Л. Выготский назвал общим генетическим законом психического (культурного) развития человека.
Таким образом, его культурно-историческая теория утверждает примат в психическом развитии человека социального начала над началом натурально-биологическим. Источники психического развития индивида находятся не в нем самом, а в системе социальных связей, в системе его общения с другими людьми, в его коллективной и совместной деятельности с ними.

Используя культурно-историческую теорию, Л. С. Выготский ввел в психологию понятие „зоны ближайшего развития". Оно обозначает такие действия индивида, которые он может первоначально успешно выполнять лишь во взаимосвязи с другим человеком, в общении с ним и с его помощью, но затем уже вполне самостоятельно и произвольно. Природа произвольных действий человека всегда представлялась психологам весьма загадочно, - Л. С. Выготский разрешил эту загадку, выявив социально-коллективные и знаковые источники этих действий индивида. Присвоение людьми культуры в процессе их коллективной деятельности и общения происходит в таких исторически сложившихся формах, как обучение и воспитание. С точки зрения Л. С. Выготского, обучение и воспитание являются всеобщими формами психического развития человека. Поскольку содержание культуры, обучения и воспитания исторически изменчиво, то и психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер. Иными словами, оно имеет различные закономерности в различные исторические эпохи.

Итак, согласно Л. С. Выготскому, детерминация онтогенетического развития человека имеет следующую структуру: коллективная деятельность и общение - культура (знаки) – присвоение культуры (обучение и воспитание) - индивидуальная деятельность - психическое развитие индивида. Эта абстрактная структура в процессе исторического развития наполняется конкретным содержанием, которое придает историческое своеобразие раз-

Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. С. 146-147.
"Там же. С. 145.

витию психики индивидов, живущих в разные эпохи, в разных культурах.

Теория Л. Выготского утверждает исторический подход к развитию психики человека и демонстрирует общественно-социальные источники этого процесса, связанные с коллективной деятельностью людей (в конечном счете - с их трудовой преобразующей деятельностью). Эта теория противостоит, с одной стороны, различным идеалистическим психологическим концепциям, усматривающим источники психического развития в имманентных изменениях самой психики человека, с другой - различным натуралистическим воззрениям на психику.

Раздел настоящего сборника „Историческое введение" открывается вступительной статьей Л. Выготского к русскому переводу книги К. Бюлера „Очерк духовного развития ребенка". В этой статье Л. Выготский критически оценивает работу К. Бюлера, выявляет ее положительные и отрицательные моменты, показывает ряд фундаментальных расхождений между натуралистическим пониманием психических функций и культурно-исторической теорией.
В статье подчеркивается ошибочность биологизации функций психики человека, недостаточность таких ее интерпретаций, которые не поднимаются выше биологического уровня. Л. С. Выготский при этом показывает, что для выявления действительных характеристик изучаемой психической функции необходимо учитывать ее диалектическую природу. Понимание развития психики как диалектического процесса приводит, в частности, к постановке проблемы
периодизации психического развития человека с точки зрения культурно-исторического генезиса высших психических функций.

Ученики и последователи Л. С. Выготского восприняли существенные идеи его теории и вместе с тем, с одной стороны, конкретизировали их применительно к процессам формирования отдельных психических процессов (например, памяти, мышления, речи и т. д.), с другой - углубили и развили их, вводя в психологию новые понятия. Особенно многое в этих областях сделали ближайшие ученики
Л.Выготского, непосредственно работавшие с ним еще при его жизни, - это А. Лурия и А. Леонтьев, А. Запорожец, Д. Эльконин, Л.Божович, П. Гальперин и др. Именно благодаря их исследовательским работам сложилась научная психологическая школа Л. Выготского.

В центре исследовательского внимания А. Р. Лурия (1902-1977) находилось изучение процессов развития речи и сознания, роли знаков (в том числе и языковых) в возникновении и регуляции различных психических функций (восприятия, памяти, мышления) и произвольных действий человека. „...Истоки сознания... – писал А. Р. Лурия, - следует искать не внутри мозга, не в самих механизмах нервных процессов, а в реальном отношении человека к действительности, в его общественной жизни, которая и является подлинным источником сложнейших форм сознательной деятельности человека"⁶. В исследованиях А. Р. Лурия и его сотрудников

¹Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук
//Вопр. философии. 1977. N» 9. С. 72.

на большом экспериментальном материале был конкретизирован ряд фундаментальных идей Л. С. Выготского. А. Р. Лурия внес большой вклад в общую и детскую психологию, в психофизиологию и нейропсихологию.

В работеА. Р. Лурия „Материалы к генезису письма у ребенка", помещенной в данном сборнике, изложены результаты экспериментального исследования предыстории письма, описаны этапы, через которые ребенок проходит до того момента, когда, уже будучи школьником, он начинает под руководством учителя целенаправленно усваивать письмо. В этой работе обращают на себя внимание, с одной стороны, простота технических приемов проведения эксперимента, а с другой – глубина теоретического анализа полученных в ней материалов. Эта проницательная интерпретация, эта способность осмыслить скудные на первый взгляд факты не случайны, так как трактовка экспериментальных данных опирается на целостную теорию генезиса психических функций человека, созданную Л. С. Выготским. В работе А. Р. Лурия мы обнаруживаем некоторые существенные для нее моменты. Так, в статье конкретизированы общие положения этой теории о происхождении высших психических функций, о роли орудий в процессе их формирования, о функциях знака, об опосредствующем характере инструментальных приемов.

Сейчас, 60 лет спустя после опубликования этой работы она может показаться несколько „наивной". Конечно, сейчас нельзя прямым образом сопоставлять человеческую историю с психическим развитием ребенка, как это могли делать психологи в период первоначальной разработки соответствующих проблем, и
все же материалы этой статьи А. Р. Лурия до сих пор не утратили своей научной ценности и представляют собой хороший пример высокого творческого духа, царившего в период расцвета советской психологии.

А. Н. Леонтьев (1903-1979) выделил в теории Л. Выготского фундаментальную идею - идею деятельности и всесторонне конкретизировал ее (вместе с тем он проводил со своими сотрудниками исследование восприятия, мышления, а также сознания и личности человека, реализуя при этом общий деятельностный подход
к ним)⁷. В трудах А. Н. Леонтьева выявлены и описаны общая структура деятельности, ее психологические механизмы и основные формы, а также процесс ее развития. Деятельность имеет два основных звена - ориентировочное и исполнительское. Первое звено включает в себя потребности, мотивы и задачи (задача – это единство цели и условий ее достижения). Второе звено состоит
из действий и операций. Отдельным составляющим первого звена соответствуют определенные элементы второго (например, целям и условиям задачи соответствуют действия и операции).

Потребности, мотивы и задачи деятельности ориентируют человека в окружающей действительности, которая дана ему в виде образов восприятия, памяти, представлений и мышления. Человек

''cm.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977; Он же.
Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

в плане образов осуществляет поиск и опробование действий и операций, которые необходимо выполнить для решения той или иной задачи, чтобы удовлетворить определенную потребность (поэтому реальное выполнение действий и операций входит в исполнительское звено деятельности).

Основой онтогенетического развития сознания (психики) человека является развитие его деятельности - при осуществлении какой-либо новой деятельности у человека возникают те или иные новые функции сознания (например, при осуществлении ребенком дошкольного возраста игровой деятельности у него возникают такие психические функции, как воображение и символическое замещение). Каждому возрастному периоду в жизни человека присуща главная (или ведущая) деятельность, на основе которой у него возникают и формируются психологические новообразования данного возраста. Например, в младшем школьном возрасте ребенок осуществляет несколько различных видов деятельности (учебную, художественную, игровую и т. д.), но главной и ведущей среди них является лишь учебная деятельность, которая „подчиняет" себе все
другие виды деятельности и при выполнении которой у ребенка возникают элементы теоретического сознания как основного психологического новообразования именно этого возраста.

В различных детских возрастах соответствующие ведущие типы деятельности ребенка направлены на то, чтобы он присвоил себе те или иные содержания общественного опыта. Процесс такого присвоения состоит в том, что ребенок в собственной деятельности воспроизводит исторически сложившиеся человеческие
способности. При этом, как отметил А. Леонтьев, ребенок должен осуществить „такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности"⁸.

А. Н. Леонтьев в статье „Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте" показывает существенные изменения в структуре мотивов у детей дошкольного возраста в процессе осуществления ими игры как ведущей деятельности, присущей этому возрасту. При этом изменение мотивов ребенка-дошкольника истолковывается в этой статье вне представлений о неких биологических силах и вне представлений о внутренних духовных детерминантах. Этот процесс объясняется с точки зрения усвоения ребенком исторически обусловленных общественных форм поведения и человеческих отношений. А. Н. Леонтьев связывает формирование у ребенка соподчинения мотивов его деятельности с возникновением ее „смысловых линий", характеризующих личность ребенка и его волевые акты.

Ученики и сподвижники Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия в течение 50 лет активно развивали его концептуальные представления. Так, А. В. Запорожец (1905-1981) со своими сотрудниками исследовал ряд фундаментальных проблем общей и детской психологии. Он разработал оригинальные теории, относя-

"Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. I. M., 1983. С. 113.

щиеся к генезису и развитию у ребенка произвольных движений (действий), регуляторной функции образов восприятия (на материале осязания, зрения и слуха), разных форм мышления (наглядно-действенного, образного, дискурсивного)и эмоций. Обобщая обширный фактический материал, А. В. Запорожец описал и объяснил поисково-опробующую и планирующую функцию
ориентировочного звена деятельности. Он показал, что различные психические образования являются дериватом предметных познавательных действий, и описал эти действия как в сфере восприятия (перцептивные действия), так и в сфере мышления (предметные интеллектуальные действия)». Оказалось, что психические образования - это „свернутое" и интериоризированное ориентировочное звено предметно-практической деятельности человека. Изучая психическое развитие детей, А. Запорожец пришел к выводу о том, что усвоенное ими содержание внешнего социального мира является лишь источником их развития, в то время как движущие его силы заключены в противоречиях их собственной деятельности. Он полагал, что при закономерной смене детских возрастов каждый из них имеет глубокое своеобразие и непреходящую жизненную ценность». В статье А. В. Запорожца „Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника" проводится анализ тех изменений, которые перетерпевают внутренние психологические структуры (цели и задачи) различных двигательных актов детей. При этом описан путь, которым проходят движения, превращаясь из средств достижения каких-либо предметных результатов в необходимое условие для образования более высоких двигательных
умений.

Следует обратить внимание читателя на два важных момента этой статьи. Во-первых, развитие детской моторики рассматривается в ней без какого-либо редукционизма, - наоборот, психологическая эволюция моторики от исходных до высших ее форм рассматривается в тесной связи с изменениями задач, целей и смысловой структуры деятельности самого ребенка. Во-вторых, в данной статье раскрыты значение и роль игровой деятельности в процессе происхождения и усовершенствования новых движений ребенка.

Д. Б. Эльконин (1904-1984) в течение нескольких десятилетий проводил со своими сотрудниками экспериментальные и теоретические исследования по детской и педагогической психологии в русле основных идей Л. С. Выготского. В его трудах рассматриваются вопросы природы детства и его периодизации, психологических особенностей отдельных детских возрастов (от младен

¹Сотрудник А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца П. И. Зинченко еще в 30-е годы
при изучении процессов памяти ввел понятие мнемического действия (см» Зинчен-
ко п. И. Проблемы непроизвольного запоминания //Науч. записки Харьк. лед. ин-та ин. языков. 1939. Т. 1; Ом же. Непроизвольное запоминание. М„ 1961).

"См; Запорожец А. В. развитие произвольных движений. VL, 1960; Запоро-
жец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М„ 1967;

Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики //Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М„ 1978.

чества до подросткового возраста), развития устной и письменной речи, психологии игры, связи психического развития детей с их обучением. Д. Б. Эльконин обосновал ту точку зрения, что детство имеет конкретно-исторический характер и общие психологические особенности отдельных возрастов также исторически изменчивы.
Он предложил периодизацию развития (применительно к условиям социалистического общества), построенную в основе понятия ведущей деятельности.

Каждому возрастному периоду соответствуют определенный вид ведущей деятельности и определенные психологические новообразования - смена этих видов деятельности и новообразований характеризует общую направленность психического развития детей от младенческого возраста до совершеннолетия. В процессе осуществления всех видов ведущей деятельности дети усваивают
те или иные исторически сложившиеся способности. Так как свою собственную деятельность дети выполняют при прямой или косвенной помощи взрослых (хотя бы на первых порах), а эту помощь можно считать процессами обучения и воспитания (в широком смысле), то психическое развитие детей неотрывно от этих процессов. Д. Б. Эльконин подробно исследовал игровую и учебную деятельность детей и соответствующие им возрастные периоды - дошкольный и младший школьный возраст. Он разработал психологические характеристики этих возрастов, а также конкретные рекомендации обучения и воспитания дошкольников и младших школьников".

Подобному анализу детской игры посвящена статья Д. Б. Эльконина „Психологические вопросы дошкольной игры", которая насыщена интересными фактами, тонкими наблюдениями и глубоким их теоретическим анализом. Игра понимается в рассматриваемой статье как особый вид деятельности, являющейся ведущей для дошкольного возраста. На основе осуществления этой деятельности у детей развиваются отдельные психические функции (например, воображение и мышление), а также их сознание и личность.
Игра - это не „бесполезная" затея детей, которой они заняты, пока не могут делать что-нибудь более „серьезное", эта основная деятельность детей дошкольного возраста, при овладении и осуществлении которой происходит существенное изменение их психики. В этой деятельности дети осознают общественные правила
поведения людей и способы их выполнения.

Далее Д. Б. Эльконин показывает, как в процессе игры происходит объективизация собственных действий ребенка в виде действий другого лица и их отделения от предметов (с этим связано замещение предметов, используемых в игре). Игра - общественное по происхождению, функции и содержанию явление. Такое понимание игры позволяет преодолеть натуралистическое ее истолкование.

Раздел II сборника „Некоторые методологические вопросы возрастной и педагогической психологии" посвящен методологи-

1978.

¹См. Эльконин Д. S. Детская психология. М„ 1960; Он же. Психология игры. М,

I.

ческим вопросам возрастной и педагогической психологии, выполняются в умственном плане. В предметном действии выделяются две основные части. Первая часть является ооиент^о^'

 

Статьи этого раздела расположены по принципу увеличения в них педагогического содержания - первоначально в них обсуждаются ной и включает составление картины обстоятельств пои кото^Г

психояогичегчие проблемы периодизации психического развития надо выполнять действие, построение плана действия контполь S

детей, а затем рассматриваются психолого-дидактические прин- коррекцию его исполнения. Вторая часть - это реальное выполне"

ципы школьного обучения, ниё действия.

Суцест^ет внутренняя связь между данными работами Ошибочное решение задач поставленных ^гпоппватвп».

создаваемая общим пониманием их авторами первостепенной роли воспитания и обучения в психическом развитии детей,

испытуемым, П. Я Гальперин райма^имет не ка^ необхо

димый и неизбежный компонент ^пТ.т"⁸^!^ необхо-

• В статье Д.Б. Эльконина „К проблеме периодизации психи- ^д^ " ка? с^лс^ие ^^1^^ ^{тог0 д наблюдения} "ро-

ческого развития в детском возрасте" содержится ряд фунда- ^^ ^следователем всех ооиентип^пл^'⁶^"⁰'^{0 анализа}

ментальных положений, имеющих большое значение для всей советской возрастной психологии. Автор показывает, что детство в ^у полообно ^ безошибочн^^2^олнять ^еде^^^^^^^ ^{ИСПЬ1ТУ}'

янал^"⁰⁰^.

является не натуральным, а сугубо общественным этапом в жизни де„ствЙ. ; те ограничения^ коЗ. п ^{ри типа} Ф⁰?"^⁰^"^

человека, обусловленным конкретным историческим содержа- 2отличие^К?о^^^^^^^

нием. Психическое развитие детей имеет диалектический характер; °,^^ичие."^Р^⁰-;^^ ^{примеры их} исполнения в обучении.

в нем возникают качественно новые психические образования. такнТз^^^^^^^^^ исследовании было показано, что

а критические моменты в этом развитии являются объективными ^{так н} """Т;®"^^^^^ - "Ч^ констатации резуль-

показателями переходов от одного его периода к другому. Основанием для выделения отдельных его периодов служит смена - ?^тa^oв.^{cтиxиинoгo}^ У ^детеи Умственных действий.

HO^'^S^S^n-B"^³^ "Р⁰¹^^ формирования у детей

ведущей деятельности ребенка. При этом разные типы ведущей ^{мвыхсгтгурмы}^^^^^ ^путем "Рименения третьего типа обуче.

деятельности различаются между собой как с содержательно-пред- ^тйшен^ обучения н^Jr!^^⁶^^ ^ ^{на вопрос 0 с0}-

меткой стороны, так и со стороны своей внутренней структуры. ^{от нoш}®^{нииoбyчeн}-^{ия и} Умственного развития ребенка.

Учитывая эти различия, можно преодолеть существующий еще " ^ст-,."-"_ ^""ЛО" „Анализ дидактических принципов

в психологии разрыв между интеллектуально-познавательной и fi^p-^ди.^циoн,^{нoи школь1 и} возможные принципы обучения ближайшего

мотивационно-потребностной сферами развития личности детей, „^{удущег0} Рассмотрение поставленных в ней проблем проводится

П. Я. Гальперин (1902-198'8) вместе со своими сотрудниками „„.У³¹¹¹"" "вдагогическом плане, а с позиций более широкого

тщательно изучал процесс интериоризации внешних предметных -^{сторическог0 и} психологического подхода, с точки зрения тех

действий т. е. поэтапное формирование умственных действий. ^{социальных} задач, которые выполняет школа в разные эпохи об-

Им были разработаны методики, позволяющие определить основ- ^щес"^вe"••^oro Развития, исходя из того конечного результата обуче-

ные параметры человеческого действия (уровень его выполнения, -".^детеи: вторым является сформировавшийся у них в этом

сокращенность, обобщенность, освоенность), а также типы ориен- "Роцессе тип мышления.

тации человека в учебной ситуации". „.^{и этих} "сзиции автор оценивает основные дидактические прин-

В статье „К исследованию интеллектуального развития ребен- типы, господствующие до сих пор в школе, и показывает их подлин-
ка"П. Я. Гальперин исходит из положения о том, что решение проб- "ое содержание, скрытое за их „очевидностью". Исторический и
лемы соотношения интеллектуального развития детей с их обуче- психологический подход позволяет выявить основные задачи и
нием связано в первую очередь с определением метода ее изуче- ^и традиционной школы, а также обосновать общие требования
ния. Вопрос о методе связан в свою очередь с общим пониманием новой системе и общего обязательного среднего образования
возникновения любого психического процесса. Подлинное понима- Противопоставляя традиционные и новые возможные дидакт^
ние процесса превращения внешних материальных действий в леи- •^сски® "Ри"4ипы, В. В. Давыдов выдвигает положение о том, что
хические, в том числе и умственные, достигается при изучении их ""ола в эпоху научно-технической революции в развитом обществе
формирования. При этом для исследователя очень важно опреде- """""а обеспечить формирование у детей самостоятельного
лить, а затем создать такие условия, которые обеспечивают форми- Теоретического мышления (а не эмпирического мышления, формирование у детей умственных действий с заданными свойствами. ^{руемог0} У явтеи в условиях традиционной школы), способствовать

Основная идея теории планомерного формирования умствен- ^{развитию} У ^них творческого отношения к действительности.

ных действий заключается в том, что все они по своей природе яв- ° эо-во-е гг. стали проводить свои исследования психологи,

ляются предметными действиями, которые первоначально могут являющиеся уже учениками сподвижников Л. С. Выготского

быть выполнены только с опорой на внешние объекты и посредст- - "в"¹,⁸?. ^В- ^в- Давыдов, м. И. Лисина, В. Я. Ляудис, А. К. Мар-

вом манипуляций с ними и лишь затем, пройдя ряд этапов, они ^"ва, н. н. Поддьяков, Л. ф. Обухова и др.). Все они разделяют

——————- „„ основные теоретические позиции научной школы Л. Выготского и

"см^ьперин я. я. введение в психологию, м, 1976. своих учителей и стремятся расширить проблематику этой школы

¹⁰ '

углубить ti4 исходные положения, а порой и отказаться от тех из них. которых оказались уже устаревшими. Вместе с тем они пытаются проводить исследования прикладного характера, ассимилируя при этом многие теоретические достижения своей школы.

b p^ ,-'. :!i сборника „Познавательные процессы" включены
статьи >^"j "•перечисленных авторов. Одни статьи представляют
собой работу обобщающего типа, другие касаются более или менее частных вопросов. Разумеется, в сборник могли быть включены только некоторые из работ, относящиеся к области познавательных процессов, которая, как известно, является одной из наиболее разработанных в советской психологической науке.

Статья Л. Венгера „Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка" посвящена важной теме, которой интересуется как возрастная, т: к к педагогическая психология. Речь идет о способностях и их целенаправленном формировании в процессе психического развития детей. Автор статьи предлагает модель, согласно которой овладение детьми опосредствованными формами познания является одновременно процессом формирования у них родовых познавательных способностей. Экспериментальная проверка выдвинутого предложения позволила показать, что основные формы опосредствования познания детей дошкольного возраста - это
„эталонное" восприятие (общая сенсорная способность) и наглядное пространственное их моделирование (общая интеллектуальная способность). В статье подробно описаны процессы овладения детьми действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями.

Н. Н. Поддьяков в статье „К вопросу о развитии мышления дошкольников" рассматривает особенности саморазвития детского мышления на разных этапах жизни ребенка. Эта проблема связана с вопросом об активном характере усвоения знаний детьми, с вопросом о том, что сам ребенок вносит в эти знания, включая в них определенное содержание собственного опыта. Однако постановка этих вопросов не означает исходного признания того, что умственное развитие ребенка определяется развертыванием изначально существующих у него некоторых спонтанных психических образований. Напротив, автор этой статьи понимает саморазвитие мышления как результат сложного взаимодействия прижизненно приобретенных и уже сложившихся у ребенка психических образований
с вновь формирующимися.

В статье излагается интересная точка зрения об обогащающем влиянии неясных детских знаний, догадок и вопросов на саморазвитие детского мышления. При этим особое значение имеет так называемое детское экспериментирование, при осуществлении которого ребенок вступает в особые познавательные отношения
к предмету и обладает определенными средствами мышления.

В статье В. В. Давыдова и А. К. Марковой „Развитие мышления в школьном возрасте" теоретически обосновывается наличие внутренней связи обучения школьников с их умственным развитием и обсуждается проблема связи разных видов обучения с формирова-

нием у школьников качественно различных типов мышления (эмпирического и теоретического). С точки зрения авторов этой статьи, обучение (присвоение) - это необходимая и всеобщая форма умственного развития школьников. Оно не является самостоятельным процессом, происходящим „наряду" с развитием или „вместо" него, а выступает как необходимая форма его осуществления.
В статье раскрывается необходимость формирования у младших школьников особого отношения к действительности, связанного с теоретическим мышлением, и дается описание его логико-психологических особенностей. Однако реализация этого требования предполагает существенное изменение содержания и методов
традиционно установившегося обучения, которое культивирует у школьников по преимуществу и эмпирическое мышление как своеобразный антипод теоретического мышления.

Л. Ф. Обухова в статье „Два пути формирования простой системы научных понятий" сопоставляет два подхода к проблеме формирования научных понятий у детей дошкольного возраста в процессе обучения: один, который содержится в концепции Ж. Пиаже, и второй, присущий теории П. Гальперина. Автор излагает основные положения женевской школы, а также обсуждает некоторые аспекты теории П. Гальперина и показывает, как на основе конкретных исследований процесса целенаправленного формирования у детей умственных действий уточняется сама эта теория и, следовательно, углубляется общее понимание природы психических процессов.
В этой связи автор отмечает, что экспериментальное формирование у детей научных понятий на основе определенной системы умственных действий позволяет обнаружить ряд новых существенных моментов в процессах понятийного мышления.

В статье В. Я. Ляудис иВ. И.Богдановой „К проблеме ранних форм онтогенеза памяти" рассматривается один аспект концепции Л.С.Выготского, касающийся онтогенеза высших психических функций. Авторы указывают, что выделение в этой концепции высших функций человека предполагает наличие из низших форм, лишь косвенно зависящее от факторов социального порядка.
Вместе с тем они отмечают, что такое разделение психических функций на „высшие" и „низкие" противоречит фактам, установленным уже самим Л. С. Выготским, и показывают путь, пройденный к преодолению данной дихотомии в работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. С. Смирнова, посвященных исследованию памяти.

Далее авторы излагают собственный подход к выделению и характеристике ранних форм памяти, основанной на принципе обусловленности „непосредственной" памяти целями, мотивами и способами деятельности человека. В статье излагаются принципы анализа процессов развития памяти и генезиса, ее ранних форм.

В IV раздел сборника „Личность и общение" включены три работы, посвященные важному вопросу возрастной психологии: генезису общения и личности у детей. В последнее время данная область интенсивно разрабатывается в связи с задачами, поставленными перед психологической наукой всем ходом развития

общества, и, в частности, задачами совершенствования системы образования.

А. В. Запорожец в статье „Значение ранних периодов детства для формирования детской личности", сопоставляя разные концепции о роли и значении дошкольного возраста в общем психическое развитии человека, особое внимание уделяет соотношению развития и обучения. Автор указывает, что необходимо различать процессы функционирования и собственно возрастного развития ребенка. Это различение позволяет, с одной стороны, критически оценивать две крайние позиции: ту, которая отрицает качественное своеобразие последовательных возрастных периодов детства к значение ранних этапов онтогенеза для общего хода формирование человеческой личности, и ту, для которой, наоборот, психические особенности детей, находящихся на определенной возрастной ступени, постоянно остаются одинаковыми и не зависят от условий их жизни и воспитания. Автор статьи, опираясь на экспериментальные
материалы, демонстрирует диалектический характер психического развития ребенка, в ходе которого у него формируются качественно своеобразные психические новообразования. Новые уровни отражения ребенком действительности, т. е. общие сдвиги в его психике, знаменующие собой возрастное развитие, происходят на базе существенных изменений деятельности, жизненной позиции ребенка и установления им высших отношений с людьми.
Статья завершается анализом особого значения воспитания и обучения детей для гармонического развития их личности и страстным призывом к защите детства путем обогащения содержания различных форм деятельности ребенка, специфических для каждого этапа его развития.

Л. И. Божович в статье „Этапы формирования личности в онтогенезе" показывает, что формирование целостной личности характеризуется развитием не только ее способности к сознательному управлению, но и (а это может быть еще важнее) формированием мотивирующих систем, которые обладают „принудительной силой", обеспечивающей требуемое поведение. Для формирования личности необходимо, чтобы познавательные и эффективные процессы находились в гармоническом отношении. Личность рассматривается при этом как высшая интегративная система, которая в онтогенетическом развитии характеризуется последовательно возникающими психическими новообразованиями.

Далее Л. И. Божович рассматривает изменения поведения детей в кризисных периодах и в этой связи отмечает, что в конце каждого этапа психического развития у ребенка появляются новые потребности и личностные новообразования. В статье проводится анализ этих потребностей и изменений в кризисах 1-го, 3-го и 7-го года жизни, показывается процесс возникновения и развития „системы Я", в которую входят знания ребенка и его отношение
к себе, к окружающему, к людям. В работе органично связывается развитие познавательной и мотивационной сфер личности, подчеркивается решающее значение внутренней позиции ребенка в ходе формирования его самосознания.

М. И. Лисина в статье „Генезис форм общения у детей" ставит вопрос об общении и развитии, исходя, как и другие авторы, представленные в данном сборнике, из точки зрения, согласно которой психическое развитие ребенка есть, в сущности, процесс усвоения им общественно-исторического опыта, накопленного человечеством. Автор дает определение понятия общения, которое с психологической стороны представляет собой особый вид деятельности, направленной на другого участника взаимодействия как на субъекта. Автор полагает, что „коммуникативная деятельность" есть синоним общения. При этом подчеркивается значение общения ребенка для процесса его самопознания и познания других людей, для формирования образа самого себя и других, в котором соединяются когнитивный и аффективный компоненты.

Нам представляется важным обратить внимание читателя на то, что такое понимание общения отличается от того, как трактует данное явление А. Н. Леонтьев, у которого общение является определенным аспектом деятельности, и оно включено в любой вид деятельности - и, более того, сама деятельность является необходимым условием общения.

Из всего материала, изложенного в этой статье, целесообразно отметить то, как трактует ее автор вопрос о возникновении и развитии общения у детей. В отличие от натуралистических теорий для М.И.Лисиной решающим является источник удовлетворения потребностей ребенка - им выступает взрослый как носитель особых взаимоотношений с ребенком, как партнер, опережающий само появление общения и управляющий им впоследствии.

Автор статьи указывает перспективы дальнейших исследований общения: изучение его средств (в частности, речи) и изучение образа другого и самого себя. В этом плане нам представляется важным исследование общения ребенка со своими сверстниками.

Последний раздел сборника „Учебная деятельность" посвящен учебной деятельности школьников. В статье „Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе", написаннойП. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем и Д.Б.Элькониным, рассматривается зависимость содержания учебных предметов и методов их преподавания от той психологической концепции, которая явно или скрыто лежит в основе педагогического понимания процессов обучения. Авторы статьи показывают, что усвоение школьниками обобщенных способов действия осуществляется в процессе превращения внешних предметных форм этих действий в их внутренние или умственные формы. Определенная организация предметной деятельности учащихся, обеспечивающая такое превращение, является важным условием рационального управления учеником. Эта организация предполагает планомерное формирование у школьников умственных действий с определенными и заранее заданными свойствами (при стихийном протекании процесса превращения внешних действий во внутренние последние могут не приобрести необходимых для школьнике качеств).

Анализируя структуру действия, регулируемого психическим

отражением условий его осуществления, авторы статьи различают в действии две части: ориентировочную и исполнительную. В обучении существенными являются две характеристики первой части: полнота ориентировочной основы действия и способ ее составления (эмпирический или рационально-генетический). На основе
большого экспериментального материала авторы описывают основные условия педагогического управления - процессы усвоения знаний и умений школьниками. Наиболее важными из этих условий являются построение у школьников полной ориентировочной основы действий в процессе выделения ими некоторых исходных и ключевых единиц, на которые членится ориентировочная основа для поэтапного формирования умственных действий.

В статьеВ. В. Давыдова и А. К. Марковой „Концепция учебной деятельности школьников" излагается ряд оригинальных положений, согласно которым процесс школьного обучения представляет собой особый тип деятельности школьников. Излагаемая в статье теоретическая концепция разработана на основе достаточно обширного и длительного экспериментального исследования, проводимого в нескольких школах и связанного с существенным изменением традиционного содержания и методов школьного обучения.

Специфическая учебная деятельность, являющаяся главной и ведущей в младшем школьном возрасте, имеет определенную структуру и направлена на усвоение детьми различных теоретических знаний. В структуру этой деятельности входят учебные задачи, действия и операции. Основная особенность учебной задачи
состоит в том, что при ее решении школьники овладевают общим способом действия, с помощью которого в последующем можно быстро и безошибочно решать разнообразные конкретные и частные задачи. В процессе систематического выполнения учебной деятельности у школьников происходит более интенсивное формирование мыслительных операций теоретического характера, чем у школьников, усваивающих знания традиционным способом.

Несколько слов необходимо сказать о том, что представители школы Л. С. Выготского проводят свои исследования в основном специфическим научным методом - методом формирующего эксперимента (и, в частности, методом экспериментального обучения и воспитания как одним из видов формирующего эксперимента). Многие психологи и раньше и теперь используют в своей исследовательской работе метод констатирующего эксперимента (он позволяет выявить и описать уже стихийно сложившиеся, зафиксированные и наличные особенности или уровень той или иной психической функции человека). Формирующий же эксперимент позволяет исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования
Подлинный анализ генезиса той или иной психической функции возможен только путем его систематического воспроизведения. Для этого метода характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им виды деятельности человека и в его психические функции.

Проведение формирующего эксперимента связано с проекти

рованием содержания формируемых психических новообразований, с применением психолого-педагогических средств и активного и целенаправленного формирования. При исследовании путей реализации какого-либо проекта (модели), например, в процессе организации учебно-познавательной деятельности школьников вместе с тем можно изучать закономерности происхождения, генезиса соответствующего психического новообразования. „Только в генезисе, - пишет П. Гальперин, - раскрывается подлинное строение психических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того - „уходит вглубь" и прикрывается „явлением" совсем другого вида природы и атрозкй.ч"".

Формирующий эксперимент в исследованиях самого Л. С. Выготского называется еще „каузально-генетическим методом".
В настоящее время он усовершенствован настолько, что его можно называть генетико-моделирующим методом. Он воплощает в себе единство целенаправленной экспериментальной организации обучения и воспитания человека с использованием его психического развития. Дальнейшая разработка и применение этого метода представляют сложную задачу современной психологии и предполагают создание особых экспериментальных учреждений со специальным научно-техническим обеспечением.

Большинство учеников и последователей Л. С. Выготского используют в своих конкретных исследованиях именно этот метод, обсуждая одновременно его особенности, принципиальные внутренние возможности и ограничения (вместе с тем использование этого метода не исключает применения традиционного констатирующего эксперимента, не исключает их совместного использования).

В заключение можно еще раз отметить, что в данном сборнике представлены статьи трех поколений крупного научного направления в советской психологии - самого Л. С. Выготского, его сподвижников и, наконец, их учеников (у некоторых из них уже есть свои сотрудники). Тем самым в сборнике содержится своеобразная и краткая история психологических взглядов научной школы
Л. с. Выготского.

В. В. Давыдов, доктор психологических наук, профессор

М. Шуаре, кандидат психологических наук

С. 26.

2-593

¹ Гальперин Я. Я. К учению об интериоризации //Вопр. психологии. 1966. №6.
17

 

Раздел I. ИСТОРИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ

Л. С. Выготский ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ¹ К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ КНИГИ К. БЮЛЕРА «ОЧЕРК ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА»²

Книга К. Бюлера „Очерк духовного развития ребенка", предлагаемая вниманию читателя в русском переводе, соединяет в себе два редко совмещенных в одной книге достоинства: подлинную научность, истинную простоту и краткость изложения. Это делает ее одинаково интересной и доступной для педагога, изучающего детскую психологию, и для психолога-специалиста. Полнота, систематический охват всех сторон психологического развития ребенка, богатство фактического материала, теоретических построений и гипотез отличают эту книгу, насыщенную по содержанию и лаконичную по форме. В общем, это, по-видимому, лучшая из всех современных книг по психологии ребенка, книг, рассчитанных на широкий круг читателей и прежде всего на воспитателей и родителей, что и побудило нас взяться за перевод этого содержательного „Очерка".

К. Бюлер - один из крупнейших современных немецких психологов, психолог-исследователь и мыслитель. Не только большие работы, но и „Очерк" он строит на широчайшей теоретической основе. Попытка опереть детскую психологию на биологический фундамент и создать, таким образом, общую теорию психологического развития, тенденция продвинуть на первый план столь характерное для всей новейшей психологии целостное понимание психологических процессов и строго последовательное проведение идеи развития как основного объяснительного принципа – таковы главнейшие моменты, определяющие теоретическую основу всего „Очерка".

Вместе со всей новейшей психологией теоретические и принципиальные воззрения Бюлера проделали за прошедшие два десятилетия очень серьезную, сложную и глубокую эволюцию и сами могут быть оценены и правильно поняты только в свете развития психологической науки за последнее время. Бюлер начал научную деятельность как активный участник так называемой вюрцбургской

¹Публикуется по изданию: Выготский Л. С. Собр. соч- В 6 т. Т. 1. Вопросы теории
истории психологии /Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М., 1982.

²Русский перевод книги Бюлера „Очерк духовного развития ребенка" был опуб-
ликован в 1930 г. (М.). Здесь и далее примечания даются по указанному выше изданию: Выготский Л. С. Собр. соч.

школы¹ О. Кюльпе, объявившей углубленное самонаблюдение единственным источником психологического познания. Сейчас в книге „Духовное развитие ребенка", к которой примыкает настоящий „Очерк", и особенно в книге „Кризис в психологии"² Бюлер выступает как сторонник широчайшего синтеза всех основных аспектов современного психологического исследования, синтеза,
органически включающего субъективную и объективную психологию, психологию переживаний и психологию поведений, психологию бессознательного и структурную психологию, естественно-научную психологию и психологию как науку о духе. В этом синтезе Бюлер видит утверждение единства психологии как науки и историческую судьбу всей психологии в целом. Синтез покоится у Бюлера в некоторой части на не преодоленном исследователем телеологическом основании. Тенденция к синтезу самых различных и часто непримиримых течений психологической мысли и телеологический способ рассмотрения ряда проблем приводят автора подчас к эклектическому объединению самых разнородных учений и теоретических взглядов, к насилию над фактами и втискиванию их
в общие схемы. Правда, в „Очерке" это очень мало дает себя знать. Тем резче проступает другая отрицательная черта работы: неразличение биологических и социальных факторов психологического развития ребенка.

К. Бюлер в „Очерке", как и в большом труде, посвященном изучению духовного развития ребенка, разделяет вместе со всей
почти современной детской психологией односторонний и ошибоч-
ный взгляд на психологическое развитие ребенка как на единый и
притом биологический по своей природе процесс. Смешение и
неразличение натурального и культурного, естественного и исто-
рического, биологического и социального в психологическом раз-
витии ребенка приводят неизбежно к неправильному принципиальному пониманию и истолкованию фактов.

Не удивительно, что развитие речи и рисунка, образование
понятий и мышление рассматриваются как процессы, принципиаль-
но не отличающиеся от таких процессов, как развитие начатков
интеллектуальной деятельности в животном мире. Недаром увле-
ченный сходством примитивного употребления орудий у человеко-
подобных обезьян (шимпанзе) и человеческого ребенка, Бюлер
самую эпоху появления первичных форм мышления у ребенка назвал шимпанзеподобным возрастом. Один этот факт вскрывает
с полной ясностью основную для Бюлера тенденцию - привести
к одному знаменателю факты биологического и социально-культур-

^Выготский упоминает о вюрцбургской школе в связи с тем, что Бюлер в свое
время был одним из ее видных представителей. Преодолев субъективизм этой
школы, Бюлер, однако, продолжал отстаивать ее телеологические установки, приобретшие в его концепции развития детской психики биологическую направленность.

'Книга К. Бюлера „Кризис психологии* (1927), дав анализ кризисной ситуации
в психологии, ставила целью доказать, что выход из нее в синтезе, включающем
позитивные компоненты трех направлений: интроспективной концепции сознания, бихевиористской концепции поведения и учения с воплощении психики в продуктах культуры.

ного развития и игнорировать принципиальное своеобразие разви-
тия человеческого ребенка.

Если В. Кёлер в известном исследовании, на которое во многом
опирается настоящий „Очерк", ставит задачей вскрыть разумные действия шимпанзе, обнаружить их человекоподобность, то Бюлер
руководствуется в исследовании развития детского интеллекта
противоположной тенденцией: он стремится обнаружить шимпанзе-
подобность поведения ребенка раннего возраста. Для него ход раз-
вития человеческого ребенка - просто недостающая промежуточ-
ная ступень в биологической лестнице. Весь путь развития от обе-
зьяны до взрослого культурного человека для него совершается
) восхождении по единой биологической ^сс^нице. Бюлер не знает принципиального перехода в психологическом развитии от биологического к историческому типу эволюции или, по крайней мере,
не считает то принципиальным переломом. Так же и в онтогенезе
он не различает линии биологического развития и социально-куль-
турного формирования личности ребенка - обе линии сливаются
для него в одну.

Отсюда возникает переоценка внутренних закономерностей
развития в ущерб формирующему влиянию социальной среды.
Среда как основной фактор развития высших интеллектуальных функций остается все время на заднем плане ,:0черка". История
развития высших форм поведения ребенка принципиально не выде-
лена из общей истории развития элементарных биологических
процессов. История образования понятий принципиально ничем
не отличазтся от истории развития любой элементарной функции,
непосредственно связанной с органической эволюцией ребенка.

Природа не делает скачков, развитие всегда происходит посте-
пенно - так формулирует сам Бюлер эту антидиалектическую точку зрения. Стремление сгладить скачки во имя постепенности разви-
тия оставляет его слепым по отношению к реальному скачку
от биологии к истории в развитии человека - в том процессе, кото-
рый Бюлер называет становлением человека.

Эта тенденция - рассматривать развитие высших форм пове-
дения, являющихся в плане филогенеза продуктом исторической
эволюции человечества и имеющих в онтогенезе особую историю и
особый путь развития, в том же плане, что и развитие элементарных функций, - приводит к двум печальным последствиям. Во-пер-
вых, относительное, свойственное ребенку определенной эпохи и
определенной социальной среды, выдается в силу этого за абсо-
лютное, всеобщее, необходимое звено развития. Наряду с шимпан-
зеподобным возрастом Бюлер различает как особую эпоху в раз-
витии ребенка возраст сказок (и еще точнее и детальнее, - возраст
Степки-растрепки), возраст Робинзона. Рассматривая ребенка и
его сказку через лупу психологического анализа, Бюлер превращает возраст сказок в какую-то естественную категорию, в ка-
кую-то биологическую фазу развития. Исторически возникшую социальную, классово обусловленную закономерность он возводи>
в ранг вечного закона природы.

Во-вторых, благодаря той же основной установке возникает

общее глубокое искажение всей возрастной перспективы детской
психологии не только в смысле принципиального смешения биоло-
гических и социальных критериев в определении фаз и эпох дет-
ского развития, но и в отношении объективного распределения всего процесса детского развития между отдельными возраст-
ными эпохами.

Не случайно Бюлер приходит к выводу, что главный интерес
детской психологии всегда должен быть сосредоточен вокруг пер-
вых лет жизни ребенка. Детская психология в глазах этого иссле-
дователя есть психология раннего детского возраста, когда вызре-
вают основные и элементарные психологические функции. Большие шаги на пути развития ребенок делает вскоре после рождения,
полагает автор „Очерка", и именно эти первые шаги (ецинственнс
только и доступные той современной детской психологии, к кото-
рой примыкает Бюлер) должен изучать психолог, подобно тому как
в учении о развитии тела, в сущности, исследуются одни только
эмбрионы.

Это сравнение, высказанное Бюлером в большой книге о духов-
ном развитии ребенка, поразительно верно отражает истинное положение дел в психологии ребенка. Все рассуждение о централь-
ном значении первых шагов психологического развития и принци-
пиальная защита положения, что детская психология есть по са-
мому своему существу психология младенческого и раннего воз-
раста, как нельзя лучше согласуется с тем, что нами высказано
выше. Современной детской психологии, к которой примыкает
Бюлер, по самому существу ее направления доступно изучение
только эмбрионального развития высших функций, только эмбриология человеческого духа, в которую она сознательно и хочет обра-
титься, осознавая ближе собстзвпныэ методологические границы.
В ней тоже, в сущности, исследуются одни только эмбрионы.

Ко ср^знение с эмбриологией ке только объективно верное, но
вместе с тем предательские сравнение. Оно указывает на слабое
место детсхсй психологии, выдает ее ахиллесову пяту, раскрывает
то вынужденное воздержание и самоограничение, из которых психология хочет сделать свою добродетель.

В „Очерке" перед нами также развертывается по существу
лишь „эмбриология человеческого духа". Все возрасты сдвинуты
к младаьчеству » раннему детству. Всякая функция исследуется
веь младенческом возрасте. Сам мла".е'^ческчй возраст сяв»ыут к биолс: кче.ски погра;1»:',но."; области, лежавшей между мышлением
шимпанзе и человека. В э.ом - сила и слабость всей психологи
ческой концепции Бюлера, в этом же - сила и слабость егс
„Очерка".

Все эти замечания мы считаем нужным предпослать русскому
переводу книги Бюлера, исключительно руководясь одним жела-
нием - дать мыслящему читателе твердую точку опоры впя крити-
ческого усвоения всего ценного материала, содержащегося в „Очерке духовного развития ребэнка'", и критического г.родумы-
вания его теоретических положений и оснований.

Новыми в „Очерке духовного развития ребенка" по сравнению
с большой книгой, посвященной той же проблеме, являются опыт
более ясного выявления биологических основ детской психологии
v построение в соответствии с этим общей теории развития ребен-
ка, как поясняет сам Бюлер в предисловии, предпосланном „Очер-
ку". Нелегко, вероятно, было бы найти другой такой пример очерка,
излагающего для широких кругов читателей-неспециалистов
в самой доступной форме основное содержание большого, капитального труда по детской психологии и вместе с тем заключа-
ющего в ее&е йпыг построения общей теории развития ребенка.

Это сочетание теоретического и принципиального исследова-
ния большого стиля с простым и ясным изложением самых элемен-
тарных основ детской психологии, воплощенное в форме очерка,
составляет нечастое исключение в научной литературе. Обычно оба
этих момента не встречаются в одной книге. Построение общих
теорий редко сочетается с освещением основных элементов тоже научной области. Обычно обе эти задачи бывают разделены между
различными авторами. Соединение их у одного автора и в одной
книге придает всему „Очерку" глубоко своеобразный и, в сущнос-
ти, двойственный отпечаток.

С одной стороны, благодаря такому сочетанию изложение
элементарных сведений из психологии поднимается на необычную
высоту. На глазах у читателя происходят оживление элементов
теоретической мысли, их проверка, критика и сведение в новую систему: последнее придает действительно новый вид многим
давно и прочно усвоенным азбучным истинам, как бы освещая их
новым светом. Каждая азбучная истина, сдвигаясь с обычного
места и включаясь в иную систему, становится проблемой.

Вся книга, посвященная, в сущности, целиком тем научным
истинам, которые принято называть азбучными, наполняется богатым теоретическим содержанием. Она стремится продумать
в новом плане и представить в новом свете старые истины. От чи-
тателя она поэтому требует также не усвоения только, но живого и
критического мышления. Она не довольствуется простым сообще-
нием, она на глазах читателя сшивает ткань своих выводов в тео-
ретическую систему и требует обсуждения, критики, прослеживания всего процесса рассуждения в целом.

В этом заключена та вторая сторона дела, которая сообщает
всей книге не только своеобразный, но и двойственный облик.
Оживляя элементарные истины с помощью теоретической мысли,
двигая их с давно насиженных мест, превращая их в проблемы
большого стиля, книга тем самым вносит немало спорного, проти-
воречивого, действительно проблематичного, а подчас и прямо
неверного в фактический материал, сам по себе бесспорный, освещенный часто колеблющимся, ложным светом теоретической
мысли, не освободившейся до конца от донаучных - метафизи-
ческих и идеалистических - элементов.

Этим обстоятельством и вызвана необходимость предпослать

СИер>(у духовного развитчя ребенка" беглый критический анализ
некоторых основных теоретических положений, из которых исходит
Бюлер. Единственной задачей анализа являются внесение некоторых коррективов в ту теоретическую конструкцию, которая лежит
в основе „Очерка", и указание критической мысли читателя ос"5~"
ных направлений для преодоления в книге того, что должно бь'ть
не усвоено, а именно преодолено.

Что же нуждается в книге Бюлера в таком критическом преоди-
лении? В самых общих словах, иллюстрированных рядом конкрет-
ных примеров, мы пытались выше, в разделе I, обрисовать то
основное в этой книге, против чего в первую очередь должна быть направлена наша критика. Мы видели, что достоинства и недостат-
ки, ,^.-и(-ы и минусы всего „Очерка" берут начало из одного общего
методологического корня. Поэтому задача их разъединения и изо-
ляции друг от друга не может быть выполнена механически, путем
устранения тех или иных частей книги. Надо разобраться в их слож-
ном сплатении.

Вместе со всей современной детской психологией Бюлер
исходит от отрицания атомистического подхода к детскому развитию и ищет целостную концепцию детской психологии. Мне ка-
жется, говорит он, что самым важным в настоящее время является
то, что мы снова стремимся, как сто лет назад Песталоцци, к пони-
манию смысла целого. Если нам удается понять биологические
функции психики и внутренний ритм ее развития, то дело Песталоцци, по мнению Бюлера, в наше время возродится.

Этим все сказано. Нельзя выразить полнее и короче, более содержательно и лаконично самую суть основной идеи Бюлера:

перед исследователем стоит задача понять психологическое раз-
витие ребенка как целое, и далее это целое раскрывается как био-
логические функции психики и внутренний ритм ее развития. Еще
раз: биологические функции психики и связанный с ними внутрен-
ний ритм ее развития выдаются за целое всей детской психологии.
Такое простое разрешение проблемы целого в детской психологии
достигается за счет полного и абсолютного устранения из поля внимания исследователя социальных функций психики и социально
обусловленного ритма ее развития.

Возражения вызывает, само собой разумеется, не сама по себе
попытка более ясного выявления биологических основ детской пси-
хологии, а только попытка выдать эти биологические основы за то
целое, смысл которого раскрывается в духовном развитии ре-
бенка. Сама по себе попытка Бюлера опереть детскую психологию
на биологический фундамент свидетельствует об огромном теоретическом сдвиге, который проделал автор вместе со всей детской
психологией, от метафизической, субъективно-идеалистической
концепции психики, господствующей в работах вюрцбургской
школы, к естественнонаучной, биологической и, следовательно,
стихийно материалистической концепции. Научная детская психология, конечно, не может строиться иначе как на прочном биологическом фундаменте.

Идея развития, пронизывающая книгу от первой до последней

страницы; стремление автора искать причины больших и типичных
успехов в духовной жизни нормального ребенка в структурном
развитии коры большого мозга и связанная с этим тенденция рас-
сматривать психологическое развитие ребенка в общем аспекте
его биологического развития - эти три идеи составляют самое цен-
ное в теоретическом построении Бюлера, и все они непосредствен-
но вытекают из поставленных им во главу угла биологических
основ детской психологии.

Но попытка исчерпать все содержание детской психологии
биологическими функциями психики, свести к этим функциям все
психологическое развитие ребенка в целом означает для психолога
не что иное, как попасть в биологический плен. Такая попытка неиз-
бежно приводит к распространению биологического понимания
в психологии за его законные методологические пределы и порож-
дает целый ряд глубоких теоретических заблуждений, из которых
главнейшие были уже названы нами выше - в разделе I.

Если попытаться привести эти ошибки к их общему методоло-
гическому знаменателю, свести их к единству и вынести за скобки
общее, что в них содержится, то мы найдем - в качестве их общих
корней - две основные линии теоретических размышлений, одина-
ково ложных, внутренне связанных между собой, хотя и идущих
в противоположных направлениях. Первая линия - психологизация
биологии, вторая - биологизация психологии. Обе в единственной
мере являются вполне законными выводами из ложных в корне
методологического уравнения Бюлера: „смысл целого" всей
детской психологии и „биологические функции психики".

Рассмотрим сперва первую линию. Как это ни кажется стран-
ным и парадоксальным с первого взгляда, но попытка полной
биологизации психологии неизбежно приводит на деле к обрат-
ному: к психологизации биологии. Ибо на деле - обратимся к кон-
кретному примеру - рассматривать образование понятий в свете
биологических функций психики означает не только искажать пси-
хологическую природу процесса образования понятий, приравни-
вая его принципиально к „практическим изобретениям" или другим
формам интеллектуальной деятельности шимпанзе, но и глубоко
искажать природу биологических функций, приписывать им нечто
такое, что в них не содержится, возводить их в высший ранг и пред-
полагать - пусть только предполагать! - что в них заключено нечто
большее, чем просто органические, жизненные процессы

Это в свою очередь значит открыть двери вшализму и вместе
с ним спрашивать, наперед давая положительный ответ на вопрос'
биологические функции, в ряду которых должна быть помещена и
вся психология человека, не сддерх:ат <>»1 они саму, а себе уже пси-
хологического - мы псйхойдного, т. е. подобного психическому, -
начала? Иначе как объяснить воэникноае^иь а биоль> и .веком ряду
функций и процессов - мышления в понятиях?

К. Бюлер - при всей строгости и осторожности, которые отли-
чают его биологическое мышление и которые он в „Очерке" доказы-
вает на каждом шагу при рассмотрении таких вопросов, как вопро-
сы о сознательности инстинкта, о процессах сознания у младенца,
о развитии мозга и мышления, которые он все, кстати сказать,
решает не в духе витализма, - теоретически вынужден признать
допустимой виталистическую концепцию Г. Дриша', духовного
вождя современного витализма. По мнению Бюлера, вполне воз-
можно, что самые общие явления органической жизни (рост, раз-
множение, регенерация) требуют допущения различия у всех
живых существ психообразного естественного фактора. И ссыла-
ется при этом на Дриша.

Нельзя доказать яснее и убедительнее, что попытка все духов-
ное развитие ребенка свести к биологическим, природным, элемен-
тарным факторам приводит на деле к виталистическому допуще-
нию души как элементарного природного фактора. Так построена
работа Дриша, на которую ссылается Бюлер.

Обратной стороной этого же хода мысли является то, что мы
назвали выше второй линией и обозначили как биологизацию психо-
логик.

Не случайно Бюлер развивает идею прямого перенесения форм
зоопсихологического эксперимента в детскую психологию и в пер-
вые годы жизни ребенка считает этот метод преимущественной
формой экспериментального исследования, оговаривая целый ряд
технических изменений, которые должны быть при этом сделаны, и
не указывая ни одного принципиального различия в подходе к
исследованиям поведения ребенка и животного в одной и той же
экспериментальной ситуации.

Не случайно, далее, соглашаясь с Г. Риккертом², В. Дильтеем и
другими в том, что личность в настоящее время - и, кто знает, быть
может, никогда - нельзя будет понять как поддавшийся учету
продукт влияний, которые участвовали в ее образовании, т. е. до-
пуская по существу метафизическую концепцию личности, Бюлер
вместе с тем - в плане научного исследования развития личнос-
ти - не находит принципиально ничего нового по сравнению
с теми же тремя ступенями психологического развития, которые
мы находим уже в животном мире.

Это замечательный факт, что наряду с фактическим допуще-
нием непознаваемости личности исследователь не находит в плане
научного познания в этой самой личности ничего такого, что выхо-
дило бы за пределы основных форм поведения животного. Это-
центральный для всей системы Бюлера факт, что основная теория
трех ступеней в развитии поведения одинаково охватывает все
поведение человека и животных во всем его объеме. Разве одно
это не равносильно признанию, что в развитии человека и чело-
веческого ребенка не возникало ничего принципиально нового,

'Дриш (Drisch) Ганс (1867-1941) - немецкий биолог, основатель неовитализма.
'Риккерт (Rickert) Генрих (1863-1936) - немецкий философ-идеалист, один
из основ-телуй гак называемой бади-.зкой школы неокантианства.

никакой новой ступени поведения, отличающей человека и специ
фической для него, что это развитие всецело укладывается в рамки
биологической эволюции поведения?

Естественно, что в развитии ребенка, как уже сказано, выдви-
гается на первое место элементарное, основное, биологически
первичное в ущерб высшему, специфически человеческому, исто-
рическому и социальному в психологии человека. Разве не велико-
лепно звучит утверждение Бюлера, что детская комната, приюты
для идк^тов и вспомогательные школы являются местами, где
лучше »• .-го можно изучить структуру человеческого духа и ос-
новные iML'n его развития?

Везде сквозит одна и та же тенденция: непосредственно вы-
вести всю полноту психологических функций и форм иэ бм''п"ги-
ческих корней, абсолютизировать примитивное, первичное, основ-
ное- придать универсальное значение эмбриональным стадиям
развития, тенденции, о которой мы говорили уже в разделе 1 нашего
вступительного очерка.

Но здесь перед нами встает задача расчленения и анализа.
Что же худого, казалось бы, в том, что первичное принимается
за основное? Ведь первичное и есть в действительности основное.
Основу образуют низшие, элементарные, примитивные функции, а
высшие являются чем-то производным, вторичным, даже третич-
ным.

Все это так. И поскольку идея Бюлера заключается именно
в этом, он, бесспорно, прав. Но анализ вскрывает другое за этой
правотой. Тот, кто не ограничивается этим, а пытается свести
к первичной основе все развитие в целом и тем самым придать
абсолютное значение первичным формам, тот игнорирует объек-
тивную диалектику развития, в процессе которого возникают
на первичной основе новые и новые, качественно не сводимые
к ней образования, тот игнорирует диалектический метод научного
познания как единственный адекватный способ раскрытия объек-
тивной диалектики развитии.

Но антидиалектичность - как уже сказано - и есть основной
порок всей системы Бюлера. В этом корень всех его ошибок.

„Природа не делает скачков, развитие всегда происходит по-
степенно" - это антидиалектическое правило Бюлер формирует
именно в связи с проблемой поведения животных и человека. Ска-
чок от биологии к истории для него не существует, и, следователь-
но, для него не существует скачка от биологической к истори-
ческой эволюции поведения, основного скачка при переходе от зоо-
психологии к психологии человека. Как и вся европейская психоло-
гия ребенка, теория Бюлера пытается обойти социальное в проб-
леме человека. Это центральная идея, узел всех его теоретических
линий: антидиалектическое понимание психологического развития.

В понимании филогенеза, как и в понимании онтогенеза, эта

I установка ведет к заблуждениям. Из них главнейшее: все виды

и типы развития смешиваются воедино, по существу механически
|* отождествляются. Раньше всего - филогенез и онтогенез, развитие
' человечества и развитие ребенка.

| К. Бюлер убежден, что история первобытного человечества есть
не что иное, как история духовного развития наших детей. Но даль-
ше история первобытного человечества - через развитие ребенка -
приравнивается к биологической эволюции, приведшей к возникно-
вению человека. В биологической лестнице, говорит Бюлер, мы
не знаем промежуточных ступеней между мышлением шимпанзе и
| человека, но ^ы можем проследить это в ходе развития челове-
| ческого ребенка. Так можно будет показать, как совершается этот

переход.

| Линия биологической эволюции поведения и ее исторического
| развития в филогенезе, обе линии в онтогенезе принципиально
| не выделяются автором как два различных типа развития. Далее
| в один ряд выстраиваются филогенез и развитие ребенка и объяв-
| ляется, что в развитии ребенка проявляются определенные основ-
| ные законы духовного прогресса, совершенно независимо от внеш-
| них влияний, т. е. одинаково действительные в развитии человека
| в доисторические времена и в детстве.
| Независимо от внешних влияний, т. е. вне среды, действующие
(законы развития человека не оставляют, разумеется, места для
(различения низших и высших форм поведения и мышления, биоло-
гических и социальных факторов развития, относительных, част-
| ных, свойственных ребенку данной эпохи и данного класса и все-
(общих биологических закономерностей развития, и вся задача
(исследователя - по его собственному признанию - будет состоять
|втом, чтобы найти эти вечные, основные, независимые от внешних
(влияний законы развития в чистом виде, абстрагировать их от
|всего конкретного, исторического и разглядеть в неясных очерта-
ниях конкретного образа характерные черты ребенка вообще.

Целый ряд проблем получает в зависимости от этой основной
концепции глубоко неправильное освещение. Мы говорили уже
о проблеме высших интеллектуальных функций, которую автор
непосредственно ставит все в том же биологическом плане.
Стремление отыскать непосредственную причину таких успехов
в духовной жизни нормального ребенка как развитие функции обра-
зования понятий в структурном развитии коры большого мозга
типично для попыток этого рода.

Вместо допущения, что в структурном развитии коры большого
мозга возникают необходимые условия, создается возможность,
формируются биологические предпосылки для развития функции
образования понятий - этой высшей, исторически сложившейся и
социально обусловленной формы мышления, - к структурным
изменениям коры как причине сводится история всех высших форм
поведения.

Мы могли бы указать далее на чисто натуралистическую теорию
детской игры, которую, следуя по пути, намеченному К. Гроосом,
Развивает Бюлер, говоря, что здесь имеется налицо дальнейшее

развитие способности уже в игре животных. А это определяет
в основном его взгляд на связь игры ребенка с играми животных:

дальнейшее развитие той же способности - и все.

Мы не станем перечислять далее всех конкретных проблем,
на которых так или иначе сказались методологические пороки всей
системы Бюлера. Остановимся в заключение только на одной еще
проблеме этого рода, типичной для всей книги: на проблеме на-
следственности психических свойств в освещении Бюлера.

В анализе проблемы наследования психических свойств Бюлер
приводит результаты собственного исследования ста родословных
преступников. Эти результаты показывают, с точки зрения автора,
что есть люди, имеющие с юных лет неискоренимое стремление
к бродяжничеству и воровству и превращающиеся в дальнейшей
жизни в регулярно возвращающихся жителей тюрем и исправитель-
ных домов. У них роковая наследственность, которая так же зако-
номерно передается из поколения в поколение, как какое-нибудь
простое физическое свойство, и является рецессивной по отноше-
нию к нормальным задаткам. Но нужно оговориться, что эти за-
датки только мужчин приводят в тюрьмы и исправительные дома
так часто, хак этого требуют менделевские правила.

Итак, наследственные задатки, передаваемые от отцов к сы-
новьям, как какое-нибудь простое физическое свойство, с такой
правильностью, как этого требуют законы Г. Менделя, ~ вот что
лежит в основе преступности по Бюлеру. Как ни чудовищно подоб-
ное утверждение, как ни очевидно, что автор, просто следуя старой
и ложкой теории „врожденной преступности", сводит к „роковой
наследственности" пребывание родителей и детей в тюрьме,
игнорируя социально-экономические факторы преступности,
на этом примере стоит остановиться и проанализировать, как
становятся возможными подобные выводы, более того, как они ста-
новятся неизбежными при определенных теоретических предпо-
сылках.

Перед нами разительный пример того, как могут быть верны
сами по себе факты, лежащие в основе какого-либо вывода, и как
они могут тем не менее повести к абсолютно ложным выводам,
если их истолкование направляется ложным теоретическим пони-
манием.

Сами по себе установленные в исследовании Вюлера факты
верны. В чем они заключаются? В том, что существует весьма
высокая корреляция между пребыванием в тюрьме родителей и
детей. Бюлер, например, исследовал судьбу детей, у которых оба
родителя были заключены на продолжительный срок в тюрьму.
Из 30 детей этой группы 28 также попали в тюрьму. Таковы факты.
Существует связь - говорят эти факты - между пребыванием
в тюрьме отца и сына. И только. Ни слова больше.

Дальше начинаются интерпретация и объяснение фактов.

Какова эта связь? Бюлер утверждает, что это наследственная
связь, что задатки преступности наследуются по законам Менделя,
как какое-нибудь простое физическое свойство. В данном случае
он поступает совершенно также, как Ф. Гальтон в известном иссле-
довании наследственности гения и многие другие, т. е. повторяет
вслед за ними хорошо известную в учении о наследственности
весьма наивную и ставшую уже шаблонной ошибку.

Исследования Бюлера, как и многие другие исследования
подобного рода, приводят к совершенно ложным результатам, ко-
торые объясняются тем, что сходство в признаках между родите-
лями и детьми принимается - без дальнейшего анализа - за основу
суждения о наследственности. К. Пирсон¹ и определяет наследст-
венность как корреляцию между степенью родства и степенью
сходства. Это же определение в виде молчаливой предпосылки и
лежит в основе исследования Бюлера.

Критику этой ошибки, широко распространенной, дал в нашей
научной литературе П. П. Блонский. Определение Пирсона, из кото-
рого исходят как из молчаливой предпосылки все, кто повторяет
снова и снова эту ошибку, неизбежно приводит к тому, что в логике
называется circulus vitiosus; исследователь в рассуждениях описы-
вает порочный круг, исходя из того, что, в сущности, требуется
доказать. Бюлер, например, наперед предполагает, что если между
пребыванием в тюрьме родителей и детей окажется связь, то эта
селэь есть наследственная. А между тем именно это следовало бы
доказать.

В самом деле, разве всякое сходство во всяких признаках
между родителями и детьми непременно указывает на передачу
этих признаков путем наследственности от родителей к детям?
Определение Пирсона слишком широкое и потому ложное. Оно
включает в себя не только биологическую наследственность, но и
то, что Блонский называет социальной наследственностью со-
циальных условий жизни и существования, которая подчиняется
не правилам Менделя, а законам общественной жизни.

Наследственность, говорит Блонский, не есть простое биологи-
ческое явление: от хроматин-наследственности мы должны отли-
чать социальную наследственность условий жизни и социального
положения. На основе этой социальной классовой наследствен-
ности и образуются династии. В высокопроизводительном богатом
классовом обществе при большой материальной обеспеченности и
большой плодовитости этих династий шансы их выдвинуть большое
количество талантов повышаются. С другой стороны, тяжелая
постоянная работа, физический труд и нищета не дают никаких воз-
можностей проявиться наследственному гению трудящихся масс
(1925).

Го, что Блонский говорит о . наследственности гения" по пово-
лу исследования Гальточа, слово в слово лриложимо и к наследо-
ванию тюремных задатков по учению Бюлера и к исследованию
'^терсч относительно наследоаания умственных способностей,

Пирсон (Pearscn)Kapn (1857-1936) -английский ученый, разработавший ста-
Этические методы исследования психических явлений.

на которое ссылается Бюлер. Петере сравнил школьные отметки
детей, родителей и дедов и пришел к установлению факта наследст-
венной передачи умственных способностей, сказывающихся
в школьной успешности, игнорируя то обстоятельство, что школь-
ная успешность - результат многих факторов и в первую очередь
факторов социальных. Петере рассматривает задатки к хорошим
школьным успехам как доминирующее свойство, передающееся
по законам Менделя.

Легко видеть, что все эти исследования смешивают наследст-
венность в собственном смысле слова с социальной наследствен-
ностью, с наследственностью условий жизни, ибо сходство между
родителями и детьми, сходство их судьбы объясняются, конечно,
не только прямой передачей наследственных свойств, но и переда-
чей их жизненных условий.

Ребенок, оба родителя которого подвергнуты продолжитель-
ному заключению, конечно, имеет очень много шансов повторить их
судьбу ~ не только потому, что преступление родителей часто слу-
жит воспитывающим примером для детей, не только потому, что
самый факт пребывания в тюрьме обоих родителей обрекает обыч-
ного ребенка на беспризорность, но в первую очередь потому, что
те же самые социальные причины, которые толкнули на преступле-
ние его родителей, обычно продолжают действовать и во втором
поколении, так же определяя судьбу детей, как в свое время они
определяли судьбу отцов. Нищета, безработица, беспризорность
И пр. и пр. хорошо изученные факторы преступности - разве они
не действуют на детей с той же неотразимостью, как и на роди-
телей?

Так же точно те социальные условия (материальная обеспечен-
ность, культурные условия домашней жизни, досуг и пр. и пр.), ко-
торые обеспечили в свое время дедам и родителям хорошие баллы
вовремя их школьного обучения, должны в массе обеспечить
детям этих родителей те же хорошие отметки.

Только на почве самого грубого смешения биологической и со-
циальной наследственности возможны такие научные недоразуме-
ния, как приведенные выше положения Бюлера о наследственности
„тюремных задатков", Петерса - о наследственности задатков
к хорошим баллам в школе и Гальтона - о наследственности задат-
ков к министерским, судейским должностям и к ученым профес-
сиям. Взамен анализа социально-экономических факторов, обу-
словливающих преступность, это чисто социальное явление -
продукт социального неравенства и эксплуатации - выдается
за наследственный биологический признак, передающийся от пред-
ков к потомкам с такой же закономерностью, как определенная
окраска глаз.

Мы остановились так подробно на анализе проблемы наследст-
венности в освещении Бюлера не потому, что она занимает цент-
ральное место в системе его рассуждений, а потому, что она явля-
ется типичной для его методологических заблуждений и показы-
вает, как, каким путем ложные принципиальные предпосылки при-
водят к ложным теоретическим выводам. Ведь Бюлер не задался

^ целью проанализировать методологические основы проблемы
наследственности в психологии, установить, что вообще наследу-
ется из форм поведения, в каком отношении находятся наследст-
репные задатки к развитию сложных комплексных и высших психо-
логических функций и форм поведения. А без этого анализа неза-
метно для самого автора его основная биологическая концепция
начинает определять весь ход его рассуждений, и снова - в этой
проблеме, как и во всех остальных, - социальное превращается
в биологическое, которому придается универсальное и абсолютное
значение во всей драме духовного развития ребенка, как выража-
ется Бюлер, не замечающий в этой драме других действующих лиц,
кроме биологических факторов.

Мы можем на этом замкнуть наш критический очерк. Мы начали
с указания на неразличение социальных и биологических факторов
психологического развития ребенка как на основной методологи-
ческий порок всей теории Бюлера и в заключение - в качестве
итога всего рассмотрения его книги - пришли к тому же. Очевидно,
это альфа и омега всего его „Очерка".

А. Р. Лурия
МАТЕРИАЛЫ К ГЕНЕЗИСУ ПИСЬМА У РЕБЕНКА¹

История письма у ребенка начинается значительно раньше того
момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш
и показывает, как надо писать буквы.

Корни этого процесса уходят далеко в предысторию развития
высших форм поведения ребенка, и мы можем сказать, что он
попадает в школу уже с целым богатым инвентарем навыков и
умений, которые позволяют ему овладеть процессом письма
в сравнительно быстрый срок.

Если мы вдумаемся в то, с какой удивительной легкостью ребе-
нок усваивает этот сложнейший прием, выработанный тысячеле-
тиями культурного развития, нам станет понятно, что это может
случиться лишь при том условии, что в первые дошкольные годы
своего развития ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплот-
ную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимовер-
"о облегчивших для него овладение идеей и техникой записи.
Больше того, мы можем подозревать, что уже до школы, в этой
„предыстории" ребенка, им были выработаны некоторые свои,
"Римитивные приемы, похожие на наше письмо, быть может, даже
исполняющие функции, отмирающие, как только школа предлагает
Ребенку выработанную культурой стандартную и экономную сис-
тему знаков, но служащие необходимыми ступенями, подступами
^к ней. Перед психологами возникает важная и захватывающе инте-
ресная задача: опуститься в этот ранний период развития ребенка,

'Вопросы марксистской педагогики. Вып. I. Исследования по педагогике, педо-
""гии и психологии. М., 1929. С. 143-175. Публикуется в сокращенном виде по изда-
"ию: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 87-100.

разыскать те пути, по которым шла предыстория письма, учесть те
условия, которые делают письмо возможным для ребенка, и те фак-
торы, которые являются движущими силами этого развития, опи-
сать те стадии, через которые проходит развитие примитивных
приемов письма у ребенка.

С этой точки зрения интерес психолога-генетиста концентри-
руется на дошкольном периоде в жизни ребенка. Мы начинаем там,
где думаем найти корни процессов письма, и кончаем там, где
обычно начинают школьные психологи - моментом начала обуче-
ния письму.

Вскрыв эту „предысторию" письма, мы смогли бы дать в руки
педагогу ценное орудие - знание того, что было у ребенка до нача-
ла школьного обучения и на что может он опираться, обучая своих
учеников процессу письма.

Самое лучшее, что мы можем сделать для изучения этой
предыстории письма, ее тенденций и факторов, - это описать те
стадии, которые мы можем наблюдать в развитии письма у ребен-
ка, и те факторы, которые создают возможность перехода с одной
стадии на другую, более совершенную.

В отличие от ряда других психологических функций письмо
может быть охарактеризовано как функция культурная, опосредст-
вованная. Самое основное психологическое условие, необходимое
для того, чтобы ребенок мог „записать" какой-нибудь образ, поня-
тие, фразу, заключается в том, что определенный стимул, сам
по себе не имеющий никакого отношения к данному образу, поня-
тию, фразе, был бы привлечен как вспомогательный знак, при взгля-
де на который этот образ восстанавливался бы в памяти ребенка.
Запись предполагает, таким образом, умение употребить какой-
нибудь стимул (например, штрих, пятно, значок) как функциональ-
ный, вспомогательный знак, имеющий смысл и значение не сам
по себе, но лишь как операция подсобного порядка. Для того чтобы
ребенок оказался в состоянии „записать", „отметить" что-нибудь,
необходимы два условия: во-первых, необходимо, чтобы его отно-
шение к вещам внешнего мира дифференцировалось, чтобы все
объекты, с которыми он встречается, распались на две большие
группы: вещей-объектов, которые представляют для ребенка тот
или иной интерес, к которым он стремится, с которыми он играет,
и, с другой стороны, вещей-орудий, играющих лишь служебную,
„инструментальную" роль, которые имеют смысл лишь как подсоб-
ные орудия для достижения каких-нибудь объектов, или целей",
которые имеют, таким образом, лишь функциональное значение.
Во-вторых, необходимо, чтобы ребенок был способен овладеть
своим собственным поведением с помощью таких вспомогатель-
ных средств, которые в этом случае уже выступают в роли стиму-
лов, организуемых им для самого себя. Лишь с тех пор, как отноше-
ние к внешнему миру дифференцируется таким образом, как воз-

пикает функциональное отношение к вещам, - лишь с этого момен-
та мы можем считать начало сложных интеллектуальных форм
человеческого поведения.

Подсобным приемом, используемым в психологических целях,
является и письмо - функциональное употребление линий, пятен,
значков для удержания и передачи известных образов и понятий.
Примеры узлового, биркового, пиктографического письма показы-
вают, насколько разнообразны могут быть объекты, привлекаемые
для подсобной службы задаче сохранения и передачи образов,
понятий, отношений.

Опыт показал, что выработка таких функциональных средств,
служащих психологическим целям, происходит значительно позже,
чем изобретение и употребление внешних орудий для осуществле-
ния каких-нибудь внешних задач. Келлер пытался ставить спе-
циальные опыты с обезьянами, имевшие целью проследить -
может ли обезьяна употреблять определенные значки для выраже-
ния определенных содержаний, и оказалось, что никаких зачатков
„записи" у обезьяны установить не удалось. Он давал обезьянам
краску, и они приучались раскрашивать ею стены, но никогда
у обезьяны не возникала попытка использовать нарисованные ею
линии как знаки для выражения чего-нибудь. Эти линии были для
нее забавой, объектом-целью, но не становились объектом-средст-
вом. Таким образом, такого рода приемы появляются лишь на зна-
чительно более поздней ступени развития.

В дальнейшем мы попытаемся показать, как именно мы просле-
дили на ребенке первичное проявление функционального отноше-
ния к линиям и каракулям, их первичное использование, как выра-
жающих определенное содержание знаков. Этим мы и осветим
предысторию письма человека.

Ill

Изучать предысторию письма у ребенка можно только экспери-
ментально: для этого ее нужно вызвать.

В идеальном случае психолог мог бы рассчитывать, поставив
Ребенка в известную трудную ситуацию, вызвать у него „изобрете-
ние" знаков. При более скромных попытках он может поставить
перед собой более осуществимую задачу - проследить формы
овладения ребенком предложенного ему письма.

В наших предварительных опытах мы шли по этому второму
пути.

Мы исходили, собственно, из очень простой методики: взяв
Ребенка, еще не умеющего писать, мы ставили перед ним задачу
запомнить известное число задаваемых ему фраз. Обычно это
число значительно превышало механическую способность к запо-
минанию. Когда ребенок убеждался, что запомнить данное коли-
чество слов он не в состоянии, мы давали ему лист бумаги и пред-
"агали как-нибудь „отметить", „записать" предъявляемые ему
слова. Конечно, в большинстве случаев ребенок встречал это пред-

^Яз 33

ложение с недоумением. Он заявлял нам, что не умеет писать, чт<
не сможет это сделать. Мы указывали ему, что взрослые запись;

вают, когда им что-нибудь надо запомнить, и предлагали ему, вое
пользовавшись естественной для ребенка тенденцией к чисто
внешнему подражанию, как-нибудь догадаться и записать то, что
мы ему скажем. Обычно после этого начинался опыт, и мы предъяв-
ляли ребенку несколько (4-5) серий по Б или 8 фраз, не связанных
между собой и достаточно простых и кратких. Таким образом, мы
сами давали ребенку в руки определенный прием, внутренняя тех-
ника которого не была понятна, и смотрели, насколько ребенок ока-
зывался в состоянии им овладеть, насколько лист бумаги, каран-
даш, наконец, сами делающие на бумаге штрихи переставали быть
для ребенка простыми привлекающими его объектами-игрушками и
становились лишь орудием, средством для выполнения образов.
Мы считаем, что методически примененный нами прием был,
безусловно, правилен и удачей. Опираясь на подражание ребенка,
мы давали ему в руки прием, который по внешности был для него
знакомым, но по своей внутренней структуре непонятен и чужд.
Именно благодаря этому мы получали возможность проследить,
в наиболее чистом виде, как ребенок спонтанно приспособится
к данному приему, как он поймет его механизм, какими средст-
вами он овладеет.

Мы могли предполагать, что нам удастся проследить здесь все
стадии отношения ребенка к этому - еще чуждому для него- при-
ему, начиная от бессмысленного, чисто внешнего, подражатель-
ного копирования жестов пишущих взрослых и до рационального
овладения этим приемом.

Давая ребенку лишь внешнюю форму приема, мы могли просле-
дить внутри его ряд маленьких открытий и изобретений, которые
помогали ребенку постепенно овладевать новой формой культур-
ного поведения,

Генетическая линия развития письма получила бы у нас свой
психологический анализ. На небольшом участке мы проследили бы
переход ребенка от примитивных внешних к сложным культурным
формам поведения.

Попытаемся описать, как реагируют на эту сложную задачу
дети различных возрастных групп, и попробуем вынести генети-
ческую линию развития письма у ребенка.

IV

Совершенно понятно, что в первую очередь наталкиваемся
на то, что может показаться нам значительным препятствием
к нашей работе.

Оказывается, что маленькие дети 4-5 лет будто совсем не мо-
гут понять нашей инструкции. Однако при ближайшем анализе мы
видим, что „отрицательный" материал, полученный у них, на самом
деле характеризует существенную, основную их особенность:

маленькие дети 3-4-5 лет (точнее границ определить нельзя, они

зависят от десятков динамических условий, связанных с их куль-
турным развитием, окружающей средой и т. п.), как оказывается,
еще не способны относиться к письму как к орудию, средству; они
улавливают внешние формы письма, видят, как это делают взрос-
лые, сами подражают им, но еще совершенно, оказывается,
не в состоянии усвоить тех специфических психологических осо-
бенностей, которые должно иметь всякое действие, употребляемое
как служебное орудие.

Если мы попросим такого ребенка отметить (или записать)
на бумаге предъявленные ему фразы, то он часто даже не будет
особенно настойчиво отказываться, ссылаясь на свое неумение.

Акт записи лишь внешне связывается здесь с задачей отметить
данное слово, он носит чисто подражательный характер; ребенке
интересует здесь лишь то, что он „пишет как большие", акт письма
является для него не средством запомнить, „изобразить" то или
иное содержание, но действием, имеющим самодовлеющее значе-
ние, действием-игрой.

Это действие далеко не всегда понимается как вспомогатель-
ный прием, позволяющий в будущем вспомнить данную „записан-
ную" фразу. Связь делаемых ребенком каракулей с заданным об-
разом чисто внешняя. Это особенно резко видно на ряде случаев,
когда запись резко и заметно отрывается от „записываемой"
фразы и начинает играть совершенно самодовлеющую роль.

У маленьких детей мы очень часто встречали своеобразное
явление: ребенок, которому мы предлагали „записать" предъяв-
ляемые ему фразы, не ограничивался обычным „записыванивм",
но иногда перевертывал обычный порядок записи и начинал „запи-
сывать", еще не услышав то, что мы ему сказали,

...Полное непонимание механизма записи, чисто внешнее
отношение к ней, быстрый переход „записи" в самодовлеющую,
несвязанную с функциональным отношением к ней игру - вот что
характерно для первой стадии в предыстории детского письма. Эту
фазу мы с успехом можем назвать дописьмовой или шире - до-
инструментальной...

Помогает ли ребенку, стоящему на этой ступени, его „запись"
в задаче запомнить данное ему содержание?

Мы можем сказать: почти во всех случаях - нет, и это состав-
ляет характерную черту этого дописьмового периода,

В большинстве случаев ребенок запоминает после подобной
записи меньше фраз, чем он это делал без записывания; запись
не помогает, а мешает ему запомнить; полагаясь на нее, он не де-
лает никаких усилий запомнить, будучи уверен, что запись сделает
это за него сама.

Однако возьмем случай, когда и при опыте с „записью" ребенок
^поминал несколько фраз.

Понаблюдаем за тем, как они их воспроизводят, и нам станет
ясно, что в этом воспроизведении запись неповинна, что воспроиз-
ведение идет совершенно вне записи.

Прежде всего психологу, работавшему над памятью, бросается
^в глаза, что маленький испытуемый применяет при воспоминании

³*36

все приемы, характеризующие непосредственную, механическую
память и совершенно не встречающиеся при чтении. Он именно
закрепляет и припоминает, а не записывает и читает; ряд его запи-
сей остается совершенно в стороне, без действия. В наших опытах
мы сплошь и рядом видим, что ребенок, уже записав, повторяет про
себя фразы, как бы затверживая их. Когда мы предлагаем ему
воспроизвести записанное, он не „читает" сначала записи, но
сразу же спешит обратиться к последним фразам, чтобы припом-
нить их „на свежую память" - причем чрезвычайно характерный
для всякого „запоминания в уме".

Наконец, самым показательным является то, как ребенок ведет
себя при воспроизведении. Если мы посмотрим на него, то увидим.
что самый тип его поведения " это ты1 „вспоминающего", а не „чи-
тающего" человека: большая часть из прослеженных нами ребят
воспроизводит заданные им фразы (вернее, некоторые из них),
не смотря на свою „запись"...

И однако среди нашего материала мы встречаем иногда удиви-
тельные на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем
только что изложенным. Ребенок записывает так же недифференци-
рованно „бессмысленно", как и те, о которых мы говорили; он
также ставит ничего не значащие каракули или черточки, и все же
он воспроизводит все заданные и „записанные" фразы целиком, и
при ь.аб^юдении мы получаем впечатление, что он действительно
пользуется своей записью. Мы делаем проверку и убеждаемся, что
эти черточки были для него непростые черкаьием, а действитель-
ной записью: ребенок „читает" фразы, ука^вая на вполне опреде-
ленные черточки, и может безошибочно и много раз подряд указы-
вать нам, какую именно фразу означает данная черточка. Письмо
остается внешне недифференцированным, но мы констатируем
совсем другое отношение ребенка к нему: из самодовлеющей
моторной деятельности оно впервые превратилось в мнемотех-
нический знак. С этой недифференцированной черточкой ребенок
впервые начинает связывать заданную фразу, она начинает играть
служебную роль знака. Каким же образом случается этот переход?

В некоторых опытах мы заметили, что дети располагают свои
записи не прямо в строчке друг за другом, но придают им извест-
ное топографическое расположение. Рисуя черточки то в одном
углу бумаги, то в другом, они тем самым начинают связывать
предъявляемые фразы со сделанными заметками; эта связь за-
крепляется у них топографией заметки, и они твердо начинают
знать, что одна черточка в углу значит „корова", а вторая ~- вверху
бумаги - „трубочисты бывают черные". Создается известная мне-
мотехническая система, похожая ка записи примитивных народов
каждая черточка сама по себе ничего не значит, но ее положение,
топография, отношение к другим черточкам - все это вместе
создает ее мнемотехническое значение.

Такова первичная форма своеобразного „письма". Мы видим,
что запись здесь недифференцирована, однако функциональное
отношение к ней налицо. Именно в силу своей нед^фференцирован-
ности она обладает нестойкостью; ребенок, употребивший ее раз

может через несколько дней забыть ее тг снова обратиться к меха-
нической, не связанной с задачей записи. Однако это первый заро-
дыш будущего письма у ребенка, здесь впервые проявляются те
психологические элементы, из которых будет построено будущее
письмо. Ребенок воспроизводит здесь данный материал уже не ме-
ханически, а связывает его с определенным значком, который
напоминает ему о данной фразе и через который он воспроизводит
ее; все это, а также наличие сказанных приемов недифференциро-
ванной топографической записи у примитивных народов застав-
ляют нас с интересом отнестись к этой недифференцированной
мнемотехнической фазе - первой предвестнице будущего письма.

Какую же роль играет здесь тот значок, который ребенок делает
на бумаге? Мы видели, что его характеризуют прежде всего две
черты: он указывает на наличие какого-то значения, но еще не рас-
сказывает ничего про это значение. Мы можем сказать, что первич-
ный значок играет здесь роль знака указания, или, иначе говоря,
первичного знака внимания¹. Написанный ребенком значок создает
известную установку, служит при воспроизведении заданного
ребенку ряда фраз добавочным стимулом, сигналом к тому, что
какие-то фразы были связаны, но еще современно не дает никаких
данных к то?"/, чтобы раскрыть содержание этих фраз.

Опытная проверка показывает, что такая интерпретация первич-
ного гчз"? у рзбенка безусловно правильна. Мы имели ряд слу-
чаев, убеждающих нас в это^'. Ребенск, наводящийся на этой фазе
отнош^гия г( знаку, пытается руководствоваться в воспроизведе-
нии сделанными им знаками, сн будет сгараться воспроизвести
столько слов (или фраз), сколько было отмечено значков; часто эти
фразы не будут иметь ничего общего со сказанными нами, но ребе-
нок фэрмапьно будет выполнять сво:о .-гдечу - подыскивать к каж-
дому стимулу „соответствующее" ему слово...

VI

Мы уже отметили недостаточную устойчивость этой фазы не-
дифференцированных мнемотехнических записей. Сделав в ней
первый шаг по пути культуры, связав впервые запоминаемый
объект с каким-то знаком, ребенок должен сделать и второй шаг -
он должен дифференцировать этот знак, заставить его действитель-
но выражать данное содержание, он должен создать зачатки пись-
менности в подлинном ее смысле. Только в этом случае запись
Ребенка сможет стать устойчивой, независимой от количества за-
писываемых элементов, а память получит могущественное орудие,
способное а величайшей степени расширить ее пределы. Наконец,
только при эгих условиях будут сделгны ^ги по пути объективи-
зации пись^г, превращая его из субъективно увязанных заметок
а знчки, имеющие оСье:<тивноа, р^ано" для ззэх зк""ение.

Наши опыт?! .r.s.-Jf ч?;м пра.'^ з уверенностью сказать, что ^аз-

'Ср.: Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания. (Примеч. автора.)

витие письма у ребенка идет именном такому пути превращени»
недифференцированной записи а дифференцированный знак
Штрихи и каракули заменяются фигурами и картинками, эти усту-
пают свое место знакам, - и в эту смену укладывается весь путь
развития и в истории народов, и в развитии ребенка.

Можно сказать, что есть, собственно, два пути, по которым
мохет идти дифференциация первичного знака у ребенка. С одной
стороны, ребенок может попытаться отобразить даваемое ему
содержание, не выходя из пределов условно-подражательной записи;

с другой - он может пойти по пути перехода к записи, отобража-
ющей со/'9пт"н'^8, к мписи образа - к пиктограмме. Оба пути
предполагакл шцсст^ый скачок, который должен быть сделан
ребенком, заменяющим первичную, недифференцированную запись
иной, дифференцированной. Этот скачок предполагает маленькое
изобретение, психологическое значение которого интересно тем,
что оно меняет самую психологическую функцию знака, переводя
ггоаичный „указывающий наличие" знак в иную форму, в знак, рас-
крывающий известное содержание. Если подобная дифференциация
записи удается ребенку - он переводит знак-стимул в знак-символ и
этим совершает значительный скачок по пути развития сложных
форм культурного поведения.

Мы проследили у ребенка „первичные изобретения", идущие
по тому и другому пути. Остановимся на них отдельно.

Первые признаки дифференциации, которые не могли заметить
у маленького ребенка, наступали после нескольких повторений
нашего опыта. Уже на третьем-четвертом опыте ребенок 4-5 лет
начинает устанавливать связь между даваемым ему словом (или
фразой) и характером значка, которым он его отличает. Это выра-
жается в том, что не все слова отмечаются им одинаковым обра-
зом; первичная дифференциация - насколько мы могли заметить -
является отражением ритма произносимой фразы в ритме записыва-
емого графического знака.

Ребенок уже очень рано начинает обнаруживать тенденцию
записывать короткие слова или фразы короткими штрихами, а
длинные- большим количеством каракулей. Трудно сказать, явля-
ется ли это сознательным актом, своеобразным изобретением
ребенка. Мы склонны думать, что здесь проявляются другие более
примитивные механизмы...

Неустойчивый характер такой записи заставляет нас думать,
что мы имеем здесь не больше, как простое ритмическое .отраже-
ние предъявленного испытуемому стимула. Психологически совер-
шенно понятно, что каждый воспринятый испытуемым стимул
своим ритмом оказывает известное влияние на деятельность испы-
туемого, особенно если эта деятельность по самому заданию свя-
зана с предъявляемым стимулом и должна отразить, запечатлеть
его. Первичное влияние этого ритма и дает ту первую „ритми-
ческую" дифференцировку в записи ребенка, которую мы могли
констатировать в наших опытах...

Если по функции графика представляет довольно сложную

систему культурного поьэд-ийл, то по своему генезису она вполне
может быть оценена как материализованная, зафиксированная
мимика...

VII

Однако этот первый шаг по пути дифференцировки примитивно
подражательной графики еще очень слаб и беден; отображая ритм
фразы, ребенок еще никак не отмечает графически содержание
предъявленного ему понятия. Мы ждем от него второго шага, когда
графика его начинает отображать не только вн8Ш!;ий ритм предъяв-
ленных ему слов, но и их содержание; мы ждем момента, когда
знак прь^вретает значение.

Зд^сь мы, без сомнения, должны встать перед фактом детского
изобретения.

VIII

Период письма с помощью картин складывается уже оконча-
тельно у ребенка к 5-6 годам, и если он не получает своего пол-
ного и яркого развития, то только потому, что, не успев расцвести,
он начинает вытесняться символическим буквенным письмом,
которому ребенок обучается в школе, а иногда еще и задолго
до нее.

Если бы не этот фактор, мы имели бы все основания ожидать
пышного расцвета пиктографии; и действительно, ее расцвет мы
видим всюду, где символическая письменность неразвита или
отсутствует: пиктография пышно расцветает у примитивных наро-
дов (картинному письму их посвящено много интересных исследо-
ваний); богатейшее развитие пиктографии мы наблюдаем и у от-
сталых детей, письменность у которых еще не развита: в тонкой и
красочной картинной записи мы, безусловно, должны признать
одну из положительных ценностей отсталых детей...

Пиктографическая фаза в развитии письма питается богатей-
шим опытом детского рисунка, который сам по себе может и
не служить опосредствующим знаком в каком-нибудь интеллек-
туальном процессе. Первоначально рисунок развивается как игра,
как самодовлеющий процесс изображения, уже затем этот готовый
акт может быть использован как прием, как средство, как путь
Для записи. Однако именно в силу огромного опыта, связанного
с непосредственным опытом рисунка, мы часто не получаем у ре-
бенка пиктографической фазы письма в ее чистом виде: рисунок
как средство еще очень часто смешивается с рисунком как само-
довлеющим, непосредственным процессом. На этом материале как
мигде видна вся трудность, с которой у ребенка проходит та диффе-
ренциация всех процессов на цели и средства, на объекты и функ-
ционально связанные с ними приемы, которые являются необходи-
мым условием для начала письма.

Ребенок хорошо рисует, но он не относится к рисунку как к под-
собному приему: это отделяет рисунок от письма и это создает гра-
ницу к полному развитию пиктографической письменности в точ-
ном смысле этого слова, и чем более отстал ребенок, тем резче
наряду с возможным пышным расцветом рисунка у него создаете'
это неумение отойти от отношения к рисунку как к игре, вырабо-
тать и понять инструментальное применение картины как символа

Но мы перешли уже к проблеме развития последней - символи
ческой - фазы письма и должны прежде остановиться на одном
существенном моменте, стоящем на границе пиктографии и симво-
лики в письме ребенка.

IX

Представим себе случай, когда ребенку, записывающему
пиктографически, нужно записать то, что трудно (или даже невоз-
можно) выразить в картине. Что делает тогда ребенок?

Совершенно ясно, "то такая ситуация толкает ребенка на об-
ходные пути, если толькг» он не хочет отказаться от предложенной
ему задачи. Мы знаем, собственно, две возможности таких обход
ных путей, очень близкие одна от другой. С одной стороны, ребе-
нок, которому дана задача записать что-нибудь трудно подда-
ющееся изображению, может нарисовать вместо предмета А дру-
гой предмет - В, стоящий с ним в какой-нибудь связи; с другой сто-
роны, он сможет просто подавить вместо трудно изображаемого
предмета какой-нибудь условный значок.

И тот и другой путь ведет от пиктографического письма к сим-
волическому, только первый оперирует теми же самыми средст-
вами картинного изображения, а второй - привлекает иные, качест-
венно новые приемы. В опытах с умственно отсталыми детьми мы
часто наблюдаем развитие обходных путей первого порядка; школа
и школьное обучение дают богатые пути для второго типа пере-
ходов...

Две возможные тенденции характерны для пиктографического
письма ребенка, стоящего на достаточно развитой ступени: пред-
мет, записываемый им, заменяется либо его частью, либо схемой.
И то и другое являемся ужр преодолением первичной, только что
указанной тенденции »зобразить предмет полностью, во всех его
деталях, и то и другое накопляет его психологические навыки,
иа почве которых позднее вырастает последняя форма - символи-
ческое письмо...

Мы подошли к символическому письму у ребенка и тем прибли-
зились к концу нашего очерка предыстории детского письма. Когда
учитель дает в руки ребенку карандаш, собственно говоря, конча-
егся этот первобытный период детской письменности, особенно
интересный для психолога. Однако мы были бы не совсем правы,
делая такое угверждеьие. Of }и«.ала обучения письму до полного
овладения им лежит Sois очень значительная полоса, и эта полоса
представляет для психологических изысканий особенно большой

интерес. Она лежит на стыке примитивных, уже прослеженных
нами, форм записи, носящих предысторический, спонтанный харак-
тер в новых, организованно внедряемых культурных форм. И вот
в эту-то переходную эпоху, когда не усвоены еще полностью новые
навыки, но еще и не отжили старые приемы, и проявляется ряд
закономерностей, представляющих большой психологический
интерес.

Как пишет ребенок, еще не умеющий писать, но уже знающий
начатки букв? Как он относится к этим буквам и как он (психоло-
гически) пытается их использовать в своей примитивной практике?

Развитие письма вовсе не идет простой непрерывной линией
нарастания и улучшения. Развитие письма, как и каждой культурно-
психологической функции, в высокой степени зависит от употреб-
ляемых приемов письма и сводится к смене таких приемов, к пере-
вооружению ими. Развитие может быть здесь охарактеризовано
как постепенное улучшение процесса письма внутри каждого
приема и как резкие скачки, характеризующие переход от одного
приема к другому. Но наиболее глубокое диалектическое свое-
образие этого процесса заключается, по нашим наблюдениям,
в том, что переход к новому приему сначала отбрасывает процесс
письма далеко назад, с тем, чтобы он в дальнейшем мог разви-
ваться на этом новом, более высоком уровне.

Попытаемся расшифровать эту интересную закономерность,
без которой, как нам кажется, невозможно такое развитие культур-
но-психологических функций.

Мы убеждаемся, что понимание механизмов письма приходит
значительно позже, чем внешнее овладение письмом, и что на пер-
вых фазах этого овладения отношение к письму носит чисто внеш-
ний характер; он понимает, что знаками можно записать все, но
еще не понимает, как это сделать, и это рождает в нем уверенность
в этом письме при полном еще неумении им пользоваться. Цели-
ком доверяя этому новому приему, ребенок на первых стадиях раз-
вития символического, буквенного письма начинает с давно прой-
денных им ступеней недифференцированной записи...

Дальнейшее развитие письменности идет по пути усвоения
механизмов культурой созданного символического письма и при-
менения отдельных условных символических обозначений в целях
упрощения и ускорения процесса записи...

Анализ процесса употребления знаков у ребенка и его генезиса
убеждает нас в одном: непонимание рождает действие, но, пожа-
ли, в гораздо большей степени действие рождает понимание,
действие часто значительно предшествует пониманию. До того как
Ребенок понимает смысл и механизмы письма, он в многократных
попытках уже вырабатывает примитивные способы, составляющие
Для него предысторию письменности. Однако и эти способы выра-
батываются не сразу, а проходят через целый ряд попыток и изоб-
ретений, образуя ряд фаз, которые очень полезно знать каждому
"еда^-огу, работающему со школьным и дошкольным возрастом.

I Г.^шь 3-4-летний ребенок впервые открывает, что черкание
^ бумаге может быть использовано как средство, функционально

служащее для запоминания; лишь здесь (иногда -- значитбльи
позже) письмо приобретает вспомогательное, инструментально
значение - превращается в знак.

Одновременно с процессом такой трансформации происходит
коренная перестройка самых основных механизмов ловедени
ребенка; над примитивными формами непосредственного приспособления к задачам среды надстраиваются новые, сложные, куль
турные; основные психологические функции перестают действо-
вать в примитивных, натуральных формах, и начинают работать,
пользуясь сложными, культурными приемами. Эти приемы сменя-
ются - усовершенствуются, перестраивая и трансформируя ре-
бенка: мы присутствуем при захватывающе интересном процессе
диалектического развития сложных, по существу социальных,
форм поведения, которое после долгого пути наконец приводит нег-
к овладению приемом, являющимся, пожалуй, одним из наиболее
ценных орудий нашей культуры.,

А. Н. Леонтьев
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ'

Говоря о развитии ребенка, обычно указывают на два возраст-
ных периода, в которых происходят психологические изменения,
решающие для формирования личности: во-первых, период до
школьного детства, во-вторых, период подросткового и начала юно-
шеского возраста. Значение этих периодов в развитии личности
отмечают такие крупнейшие представители нашей отечественной
педагогики и психологии, как Ушинский, Лесгафт и др.

Каждому из этих периодов, имеющих важнейшее значение
в формировании личности ребенка, присущи свои особенности.
Подростковый период - это период, для которого характерна начи-
нающаяся активная-работа над собой, это период формирования
нравственного сознания, идеалов, период развития самосознания
личности.

Другое дело - дошкольное детство. Это период первоначаль-
ного фактического складывания личности, период
развития личностных „механизмов" поведения. В дошкольные годы
развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются
первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее
единство субъекта - единство личности. Именно потому, что
период дошкольного детства есть период такого фактического
складывания психологических механизмов личности, он так важен.

В чем же заключается этот процесс фактического складывания
психологических механизмов личности в дошкольном возрасте?
Что это за новые связи и отношения, которые, завязываясь, обра-
зуют начатки личности? Эти формирующиеся новые связи и отноше-
ния устанавливаются между отдельными процессами деятельности

'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А. Н. Ле-
онтьева, А. В. Запорожца. М., 1948. С. 4-15.

ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные,
чем те связи и отношения, которые характеризуют биологическое
единство всякого индивида, они имеют социальную природу. Они
могут образоваться только на основе развития жизки в общественных условиях, т. е. только у человека и лишь на определенном
этапе развития. Они возникают и развиваются под влиянием аоспи-

тания,

На этом необходимо остановиться более подробно.

Как только что было сказано, .жизнь всякого индивидуума пред-
ставляет собой связную систему процессов. Одни процессы дея-
тельности закономерно сменяются другими, одни становятся пре-
обладающими (доминирующими), другие как бы отходят на второй
плен. В этом проявляется естественная смена потребностей орга-
низма, обусловленная его биологической организацией, естествен-
ной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей
и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, на-
пример, у младенца.

Но уже очень рано, строго говоря, еще на первом году жизни
поведение ребенка начинает перестраиваться: у него появляется
все большее число таких процессов поведения, которые обязаны
своим возникновением тому, что его жизнь протекает в обществен-
ных условиях существования и под воспитательным влиянием
окружающих людей. Ребенок усваивает человеческие, обществен-
но выработанные способы действия с предметами, усваивает фор-
мы .человеческого общения, начинает овладевать языком7'У~него
формируются и' новые специфически человеческие потребности,
которые создаются всем образом его жизни с первых же дней
существования. Он все более научается отвечать на требования
взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению,
понимать похвалу, поощрение.

К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направлении огром-
ный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обра-
щается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и
сознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых.
Он проявляет и известную инициативу, известную самостоятель-
ность. Словом, его поведение характеризуется уже почти всеми
психологическими чертами, которые присущи ребенку и на более
поздних ступенях развития.

Существует, однако, одна важная особенность, которая качест-
венно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от пове-
дения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз
описывалась в научной литературе по детской психологии и хоро-
шо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного
возраста находится как бы во власти внешних впечатлений. Поэто-
му его очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и от-
влечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его
эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорче-
чия, то его очень просто утешить: для этого достаточно, например;

взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще
чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте

„легко утешаются". В самом деле, как часто приходится видеть, что
не прошло и 2-3 мин после какой-нибудь перенесенной малышом
неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что пока-
зывают или рассказывают ему, только изредка у него как бы проры-
ваются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних
движениях, в порядке, так сказать, внешнего последействия, эмо-
циональная реакция еще сохранялась, внутренне же, психологи-
чески эмоция уже исчезла.

Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного воз-
раста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя неустойчи-
вость их поведения в целом?

Психологический анализ такого рода фактов, как указанный
выше, позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая их
объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом
возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в еле
дующем: хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отве
чающими уже относительно очень развитым потребностям, и уже
включает в себя сложные и многообразные сознательные целе-
направленные процессы - сознательные действия, однако мотивы
их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между
мотивами, побуждающими ре5енка, не установились еще такие
соотношения, при которых одни являются для него главными, более
важными, другие - менее важными, второстепенными, а это зна-
чит, что не установились еще соответствующие соотношения
между более важным и менее важным смыслом для ребенка раз-
личных явлений к различных аидов его собственной деятельности.
Верпае, зти соотношения могут устанавливаться, но лишь извне -
в ходе фактического развертывания его поведения и в результате
прямого воспитательного воздействия взрослого.

Конечно, и на этом этапе развития существуют внутренние
связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются
первичными, органическими по своей природе. Это - связи естест-
венных потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенок
не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готов-
ностью, а ребенка, испытывающего потребность в сне, ничто
по-настоящему не занимает, он капризничает. Но эта поправка,
которую мы должны внести в наше понимание общего строения
деятельности детей преддошкольнсго возраста, ни в коей мере
не отменяет, конечно, его характеристики, указанной выше. Их по-
ведение еще не образует сколько-нибудь развитой системы, опре-
деляемой такими соотношениями мотивов, которые являются уже
соотношениями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побужда-
ющие их деятельность, и являются по своей природе очень слож-
ными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно
не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него
ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение
можно развеять у него каким-нибудь пустяком.

Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружив
эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанав-
ливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчи

няющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случай наблю-
дать эти соотношения в условиях одного экспериментального
исследования. Ребенку, который не справился с предложенным
ему заданием и был этим очень огорчен, было сказано, что он
все-таки молодец, причем он, как и другие дети, получил маленький
подарок - хорошую конфету. Он, однако, взял конфету без всякого
удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение
отнюдь не уменьшилось; из-за неудачи сама полученная им кон-
фета стала для него „горькой конфетой". В нашей лаборатории мы
долго потом так и называли подобные явления у детей, да и не толь-
ко у детей, „явлениями горькой конфеты".

Позже К. М. Гуревич" специально изучал, когда и в какой после-
довательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этого
он воспользовался следующей методикой. В обычных условиях
общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация: когда
ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он зани-
мался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку,
но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею только
после того, как он аккуратно разложит шарики мозаики в коро-
бочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этом
шариков было очень много). Таким образом, ребенок должен был
довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось
выполнять, ради привлекательной перспективы поиграть новой,
занимательной игрушкой. В других опытах ребенок вовлекался
атакую игру, которая требовала кропотливой подготовки к глав-
ному, самому увлекательному ее моменту (т. е. игра эта была
построена по такому принципу, как, например, катание с гор
на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно пред-
варительно долго подниматься с санками на гору).

Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательное
и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые
формируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметить
и тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых,
оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется воз-
можность самостоятельно выполнять сапло по себе непривлека-
тельное (отрицательно мотивированное) действие в таких
условиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляет
его положительный мотив), не воспринимается ребенком не-
посредственно, а представляется им лишь мысленно. Например,
в том случае, когда обещанная игрушка остается перед глазами
ребенка, довести до конца разборку шарика в мозаики ему гораздо
труднее, чем тогда, когда игрушка не находится прямо в поле его
восприятия.

В первом случае маленький ребенок еще не в состоянии заста-
вить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков даже
ради возможности поиграть с непосредственно привлекающей его
игрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать из внеш-
него „поля" деятельности ребенка, причем в этом случае ребенок

¹Гуревич К. М. К теории волевого действия. (Диссертация, 1938). Здесь и далее
примечания автора.

не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окон-
чим разборку шариков, ребенок немедленно же напоминает взрос-
лому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт показывает, что возможность сознательного подчи-
нения своего действия более отдаленному мотиву действительно
является продуктом более высокой ступени развития и персона
сально нуждается в наличии возможности мысленной „идеальной"
гдотивацик поведения ребенка, а лишь ««тем распространяется
также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотноше-
ний поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превра-
щается и? „полевого", каким оно является в преддошкольном
возрасте, • поведение „волевое".

Во-вторых, эти опыты показали, что выполнение одного деист
зия ради другого раньше асеге возникает у ребенка в процвссб-.
о б щ е н и я, под влиянием воспитания, когда соотношение мотивов
создается требованием взрослого, и лишь затем в условиях, когда
этого требуют сами по себе объективные предметные об-
стоятельства его деятельности. Так, например, дети раньше справ-
ляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить
игрушку, когда этого требует от них взрослый. Самостоятельно же
заниматься, например, налаживанием в игре настольных мишеней
ради очень интересного последующего сбивания их волчком ма-
ленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для
него совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов
формируется сначала в общении с воспитателем, т. е. в н е п о-
е бедственно социальной ситуации, и только несколько
позже становится возможным также и в таких условиях, когда
ребенок самостоятельно действует в условиях, которые объек-
тивно "• сами по себе - требуют этого.

Итак, начиная приблизительно с трехлетнего возраста, у детей
начинают формироваться более сложная внутренняя организация
поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно
характеризуется тем, что деятельность ребенка все более побуж-
дается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сме-
няются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между
собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий.
Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая
сима по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь дру-
гого или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно
приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать
нежелательного. В результате его отдельные действия могут при-
обретать для него более сложный, как бы отраженный смысл
в зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они всту-
пают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда оно
начинает сознательно делаться ребенком для того, чтобы затем
поиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новый
сознательный смысл - смысл того, чему оно теперь подчинено;

так, с указанном примере смысл раскладывания мозаики для
ребенка состоит в том, чтобы получить возможность пускать обе-
щанные ему паровозики.

/

Все это, однако, только признаки, только симптомы проявления
тех первых узелков, которые связывают между собой отдельные
процессы поведения ребенка уже на новой основе: на основе более
сложных человеческих отношений, в которые он вступает. Дейст-
венное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения про-
исходит в различных формах: и в форме практического овладения
в процессе воспитания правилами поведения, как это описано,
например, В. А. Горбачевой¹, и - в особенно яркой форме - в про-
цессе творческой игры, когда ребенок, принимая на себя ту или
иную игровую роль, принимает на себя и те внутренние отношения
поведения, которые заключены в данной роли в других видах
деятельности ребенка.

С точки зрения проблемы становления личности мы придаем
факту появления этих первых узелков в деятельности ребенка
особо важное значение. Ведь из этих узелков, связывающих между
собой отдельные целенаправленные процессы так, что одни всту-
пают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот
общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются глав-
ные смысловые линии деятельности человека, характеризующие
его личность.

^Говоря о личности человека, мы всегда, фактически, подразу-
меваем прежде всего ту или иную направленность человека, созда-
ваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе
другие мотивы, которые как бы светят отраженным светом этих
главных ведущих мотивов. В противном случае, т. е. тогда, когда
такой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побуждения
вступают в простое взаимодействие друг с другом, мы имеем,
наоборот, картину распада личности, картину возвращения к чисто
„полевому", чисто реактивному поведению. Вот почему так важен
тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование
этих первых соподчинении в его деятельности, когда вырабатыва-
ются сами „механизмы" этих соподчинении. Этот период и падает
на начало дошкольного детства. Если около трех лет появляются
лишь первые его признаки, то к шести-семи годам уже достигают
своего полного развития.

Формирование психики в дошкольном возрасте является весь-
ма сложным и многообразным процессом. Поэтому было бы непра-
вильно думать, что указанное выше изменение общего строения
Деятельности, происходящее вследствие возникающих связей
мотивов нового высшего типа, исчерпывает содержание этого про-
цесса. Напротив, это изменение характеризует его лишь с одной
стороны и к тому же лишь в самой общей форме.

Тем не менее выделение этого изменения в общем строении
Деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и
У°тановить взаимосвязи между теми конкретно-психологическими
"менениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и
"°дойти к этим изменениям как единому процессу психологи-
ческого развития личности ребенка. А только так и следует подхо-

/ы '^Р^чева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного воэраота
'"'в. АПН РСФСР. 1945. Вып. 1.

дить к вопросу, потому что реальным субъектом развития
конечно, является ребенок, а не его отдельные психические про
цессы сами по себе.

В краткой статье невозможно осветить все многосторонние
психологические изменения, в которых выражается психическое
развитие ребенка-дошкольника. Поэтому мы остановимся только
на некоторых вопросах, касающихся частных изменений, которые
происходят в связи с вышеуказанной общей перестройкой строения
деятельности ребенка, а именно на вопросах развития произ-
вольности отдельных процессов.

Педагогическая актуальность этих вопросов вытекает из того
обстоятельства, что развитие возможности управлять своим пове-
дением составляет один из существенных моментов, обраэующк.'
психологическую готовность ребенка к обуче-
ниювшколе.

Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не только
владел определенным кругом представлений и знаний и имел
известный уровень развития физических сил, но и предъявляет
определенные требования к развитию его психики, к особенностям
его памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Напри-
мер, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен сле-
дить за своим внешним поведением - правильно строиться в ли-
нейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам
поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдер-
живать свои импульсивные двигательные реакции, умение контро-
лировать свое поведение, управлять своими движениями.

Известно, что ребенку в 7 лет далеко не всегда легко выпоя
нить эти требования. Известно также, что эти умения воспитывг
ются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо, следе
вательно, правильно воспитать их у ребенка-дошкольника, чтобы
с этой стороны подготовить его к школе.

На первый взгляд может показаться, что эта задача не заслужу
вает внимания психолога, что она не ставит никаких существенны
психологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здесь
конечно, не о привитии чисто механических навыков, не о просто
дрессировке. Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об уме
нии управлять своим двигательным поведением, мы имеем в вид
относительно очень сложный процесс. „Управляемое" поведение
это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролир';

емое поведение, причем этот контроль не должен требовать спе
циально направленного на него внимания. Ученик должен на урок
вести себя надлежащим образом - правильно сидеть за партсн
не вертеться, не перебирать руками лежащие перед ним предметь
не болтать ногами - словом, ни на одну минуту не „забываться
как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывав
в классе учитель.

Экспериментальное исследование, специально посвящение
изучению произвольности двигательного поведения ребенка, кот.
рое было проведено у нас 3. В. Мануйленко', показало, что форм!

^Шнуйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольно
возраста /Изв. АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

рование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном воз-
расте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом
развитие произвольности двигательного поведения представляет
собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое вы-
ражение изменение общего строения деятельности ребенка, о ко-
тором мы говорили выше.

Методика этого исследования заключалась в том, что дети ста-
вились перед задачей произвольно удержать определенную позу
(позу „часового"). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет
встречались в очень различных условиях, что и позволило вскрыть
не только фактический ход развития умения управлять своим пове-
дением, но также и некоторые важные психологические предпо-
сылки этого процесса.

Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы
ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые
маленькие дошкольники практически не справляются с ней, даже
когда они принимают ее с охотой. Эта задача имеет для них опреде-
ленный мотив, заключающийся в их отношении к требованиям
взрослого, который делает ее для них вполне осмысленной. Значит,
причина того, что они не справляются с этой задачей и уже через
несколько секунд непроизвольно нарушают позу, объясняется
не тем, что они внутренне не принимают ее. Как показывает более
подробный анализ, они не в состоянии длительно контролировать
своих движений, контролировать их не со стороны внешнего ре-
зультата, который нужно достичь, а со стороны самого двигатель-
ного процесса, со стороны того, как он протекает.

Другое дело - более старшие дети. Уже дети среднего до-
школьного возраста легко подчиняют свою активность этой своеоб-
разной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действи-
тельно особой задачей, требующей специальной внутренней
активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому
ввести какие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохра-
нить неподвижность оказалась невыполненной и требуемая поза
нарушенной.

Иначе протекает процесс управления своей позой у детей стар-
шего дошкольного возраста. Они оказываются в состоянии управ-
лять своей позой также и при условии отвлечения своего внимания
на что-нибудь другое: их двигательное поведение может стано-
виться подлинно подконтрольным, они могут по-настоящему
свободно „владеть собой".

От каких же основных психологических моментов зависит раз-
витие процесса произвольного управления своим поведением?
На этот вопрос мы получаем ответ в данных другой серии
исследований, которая была построена таким образом, что задача
"роизвольного сохранения той же самой позы „часового" вытекала
из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих усло-
^ях даже дети 4 лет, которым в условиях первой серии задача
произвольного сохранения позы сколько-нибудь длительное время
"bifla недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем,
''ТО в условиях игры отношение между целью - сохранить позу

^Яз 49

и тем мотивом, которому она подчинена, является психологически
более простым для ребенка. В самой задаче вести себя „как часо-
вой" для ребенка уже содержится и задача стоять „хорошо" -
не допускать резких, нарушающих принятую позу движений и т. д.
Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, задача сохранить
позу и мотив выполнить как можно лучше взрослого находятся
между собой психологически в гораздо более сложных отноше-
ниях. Это объяснение было тщательно проверено путем сопостав-
ления экспериментальных данных, полученных в других специаль-
но проведенных для этого исследованиях.

Нужно, однако, особенно подчеркнуть, что непосредственность
отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий
ребенка выполнять задачу и выделяющуюся в ней новую для него
цель - следить за собой, играет решающую роль только на этапе
первоначального формирования произвольности двигатель-
ного поведения. Для старших же детей, у которых механизм произ-
вольности уже сформировался, указанное обстоятельство не
имеет решающего значения. Управление своим поведением стано-
вится у них свободным не только в том отношении, что оно не зани-
мает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено
рамками определенных предметно-смысловых связей.

Изучение развития произвольности двигательного поведения
в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи
этого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направ-
лении.

Прежде всего оно связано с формированием высших механиз-
мов самого движения. Специальные исследования А. В. Запо-
рожца и его сотрудников, специально посвященные изучению дви-
гательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая пере-
стройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет
собой не результат независимо происходящего вызревания соот-
ветствующих нервных механизмов, но осуществляется в связи
с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выде-
лять и ставить перед собой специальные „двигательные цели".
Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него
именно в связи с развитием управляемости своим двигательным
поведением.

Уже в указанном выше исследовании 3. В. Мануйленко эта
связь выступила с полной очевидностью. Например, у более млад-
ших детей, которые сознательно направляли свою активность
на цель сохранить требуемую позу, самый механизм управления
собой еще строился по типу управления внешними предметными
действиями: он проходил почти под непрерывным контролем
зрения. Этим, кстати сказать, и объясняются огромная „связан-
ность" ребенка и немедленно наступающая потеря контроля за со-
бой, как только что-нибудь извне отвлекало его. Таким образом,
вначале сознательное и произвольное управление своей позой опи-
рается еще на механизм сознательного управления движениями,
направленными на внешнепредметные цели, который формируется
гораздо раньше. На следующем этапе развития управления собой

передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществля-
ется под контролем двигательных (проприоцентивных) ощущений.
Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль
в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслужи-
вать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в осо-
бой форме. Так, мы видим, что раньше происходит фактическое
складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности
еще на прежней неврологической основе, а затем перестраивается
и сама эта основа, а это в свою очередь открывает новые возмож-
ности для дальнейшего развития управления своим поведением;

оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно
регулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автомати-
чески протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и,
образно говоря, „не занимает собой сознания". Именно таким и
становится управление собой у старших дошкольников, и именно
такое управление требуется от ребенка в школе.

Связи другого рода, как показывает исследование, это - связи
между происходящей перестройкой двигательного поведения и
теми изменениями, которые происходят на протяжении дошколь-
ного возраста во внутренних, психических процессах ребенка -
изменениями в его памяти, восприятии и других процессах.

Так, исследование 3. М. Истоминой, посвященное развитию
памяти у детей-дошкольников, показало, что главное внимание
процессов памяти, которое происходит в этот период, заключается
именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непро-
извольных превращаются в намеренные, произвольные. А это зна-
чит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить,
припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совер-
шенно аналогичная перестройка процесса происходит, как показы-
вают данные Н. Л. Агеносовой, и в процессах восприятия, которые
также становятся в этом возрасте управляемыми, приобретают
черты подлинной произвольности.

Сам по себе факт формирования произвольной памяти в до-
школьном возрасте не является, конечно, неожиданным, но самое
важное заключается в том. как протекает этот процесс и чем он
внутренне обусловлен.

3.JMИстомина, изучая память у детей-дошкольников разного
возраста, начиная от самых маленьких и до старших, меняла у них
мотивы запоминания. Она показала, что перестройка детской
памяти также стрит в связи с развитием общего внутреннего стро-
ения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что
"бреломныц в этом отношений момент также обычно падает на воз-
Р?ст около 4. лет. Она показала далее, что активное выделение и
"сознание ребенком цели запомнить, припомнить сознаются рань-
^ще в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо
вытекает из мотива, побуждающего его деятельность. В условиях
Данного исследования таковы были условия игры, требующей запо-
^нания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взя-
^и на себя ребенком игровой роли. В других условиях это могут
°Ь1ть, разумеется, условия какой-нибудь другой, содержательной

4*

для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети,
когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как
это имеет место в случае запоминания в условиях лабораторных
опытов.

Таким образом, мы видим, что изменения, происходящие
на протяжении дошкольного возраста в весьма различных по
своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и
имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений
создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельст-
вами. Данные, полученные в исследованиях, публикуемых в на-
стоящем сборнике, позволяют уяснить связь изученных изменений
с одним центральным фактом.

;_Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития
активно проникает в окружающий его мир человеческих отноше-
ний, усваивая - первоначально в очень конкретной и действенной
форме.- общественные функции людей, общественно выработан-
ные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязатель-
ная конкретность и действенность формы, в какой происходит
овладение ребенком высшими процессами человеческого поведе-
ния, непременно требуют, чтобы задачи, которые воспитатель ста-
вит перед ребенком, были содержательны для него, чтобы связь
между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует,
и условиями его действия была не формальной, не условной и
не слишком сложной, но возможно более непосредственной и
близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязы-
ваться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятель-
ности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят
перед человеком общественно-исторические условия его жизни.

Мы особенно обращаем внимание на этот момент, потому что
с ним связан один очень простой, но вместе с тем очень важный
педагогический вопрос. Должно ли воспитание на этапах первона-
чального овладения ребенком новой для него задачей (хотя бы, нап-
ример, задачей управления своим поведением) идти, так сказать,
по линии усиления самого мотива? Данные, которыми мы распола-
гаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ве-
дет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка
стремления не является на этих этапах решающим фактором, а
действительно решающим является здесь сознательная смысловая
связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он
должен подчинить данному побуждению, данному мотиву. Об этом
с полной очевидностью свидетельствует весь фактический мате-
риал цитированных выше экспериментальных исследований.

Это положение, однако, относится только к начальным этапам.
Дальнейший же процесс развития идет как раз в направлении пре-
одоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться
в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития
произвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника с полным
основанием пользуются „предметно-ролевыми", как их иногда
нызывают, задачами („ходить, как мышка", „скакать, как лошадка"
и т. д.), то далее следует давать также и задачи на движения вольно

гимнастического типа. т. е. двигательные задачи, гораздо более
абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь те
более высокие требования, которые предъявит в будущем школа
ребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стре-
миться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямо
и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремле-
ния учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с по-
буждающими его учение конкретными мотивами.

А. В. Запорожец

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ
ИСТОРИКИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА¹

В дошкольном возрасте происходят глубокие изменения в мо-
торике ребенка. Дети становятся более сильными, выносливыми.
Движения их делаются более ловкими, координированными. Ребе-
нок приобретает в этом возрасте ряд новых сложных двигательных
умений, которые играют важную роль в его последующей жизни.
Наконец, он научается совершать движения сознательно и произ-
вольно.

Как указывает „Руководство для воспитателей детского сада",
в системе физического воспитания детей „одно из главных мест
принадлежит развитию и воспитанию движений".

Задачи воспитания моторики ребенка не могут быть ограни-
чены лишь задачами его физического развития, лишь упражне-
ниями его двигательного аппарата.

Для овладения теми сложными видами двигательных умений,
которые впоследствии станут необходимыми ребенку в процессе
школьного обучения, а затем и в его будущей трудовой деятель-
ности, необходимо научиться сознательно контролировать свои
движения, подчинить их своей воле.

В свое время Лесгафт говорил, что „умение действовать созна-
тельно, умение управлять собою составляют главную цель телес-
ных упражнений".

Таким образом, в основу рациональных методов физического
воспитания необходимо положить не только анатомо-физиологи-
ческое изучение развития опорно-двигательного аппарата ребенка,
но и психологическое исследование детской моторики.

Каков же путь развития осмысленных произвольных движений
У детей и каковы основные сдвиги, которые происходят в этом
Развитии в дошкольном возрасте?

В буржуазной психологии чрезвычайно большое распростране-
но получила концепция бихевиористов, согласно которой развитие
моторики ребенка принципиально не отличается от генезиса движе-
пня животных и зависит отчасти от созревания соответствующих

'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А. Н. Ле-
°"тьева, А. В. Запорожца. М, 1948. С. 102-112.

неврологических механизмов, отчасти от накопления элементар-
ных механических навыков.

Эта точка зрения является ложной и не соответствует фактам,
установленным советскими учеными.

Так, рассмотрение проблемы в плане генетической невро-
логии привело Н. И. Щелованова к установлению кардинального
различия между развитием движений у животного и у маленького
ребенка.

Если моторика животных связана в основном с функционирова-
нием подкоровых механизмов, то движения детей формируются
в связи с деятельностью коры и под доминирующим влиянием
таких органов,как зрение.

С другой стороны, переходы с одного уровня построения дви-
жения на другой, как показали работы Н. А. Бернштейна, не явля-
ются результатом самопроизвольного развития соответствующих
разделов центральной нервной системы или механического упраж-
нения, но зависят от приспособления к новым задачам, встающим
перед ребенком в процессе его жизни, в процессе его воспитания.

В отличие от животного ребенок сознательно овладевает но-
выми формами движения. Развитие его моторики не является изо-
лированным. Оно включено в более широкий контекст развития дея-
тельности ребенка и зависит от тех задач, которые перед ним
стоят, и от тех мотивов, которые побуждают его действовать.
В ходе развития изменяется не только характер двигательных уме-
ний ребенка,но и способ их приобретения.

Переход от формирования новых движений по ходу выполнения
предметных действий к выделению самостоятельной задачи созна-
тельно овладеть новым движением, впервые наблюдаемым в до-
школьном возрасте, имеет важнейшее значение для последующего
развития детской моторики.

Если элементарные двигательные навыки, которые усваивает
преддошкольник, могут явиться побочным продуктом его практи-
ческой и игровой деятельности, то те сложные формы двигатель-
ных умений, которые необходимы для учебной деятельности (навы-
ки письма и т. д.), спорта, труда, художественной деятельности,
необходимо требуют сознательного обучения.

Единый раньше процесс теперь как бы расслаивается. У малы-
ша обучение новым движениям и их практическое употребление
еще неразрывно связаны друг с другом. Обучение движению и его
использование сливаются друг с другом. У дошкольника начина-
ется разделение этих двух моментов. Обучение новому движению,
его усовершенствование, с одной стороны, и его практическое
использование - с другой, приобретают относительную самостоя-
тельность.

В дошкольном возрасте, таким образом, изменяется отношение
ребенка к собственным движениям. Формируется новый способ
овладения движениями, который станет доминирующим в школь-
ном возрасте.

Этот путь, как убедительно показал Е. В. Гурьянов на примере
формирования навыков письма, заключается в автоматизации тех

движен^т, которые раньше выстудали-ахаместве самостоятельных
целей детской активности.

Выражаясь словами А. Н. Леонтьева, способ образования навы-
ков снизу путем постепенного приноравливания к наличным усло-
виям по ходу действия заменяется формированием двигательных
умений как бы сверху, путем превращения самостоятельных
сознательных действий во вспомогательные двигательные опе-
рации.

На примере исследования нескольких видов движений, которые
формируются в дошкольном возрасте, мы попытаемся показать,
как их выполнение и развитие зависят от характера стоящей перед
ребенком задачи и от мотивов детской деятельности.

Начнем с развития тех движений, которые ребенок совершает
при прыжке.

Основные компоненты таких видов движения, как ходьба и бег,
по данным Н. А. Бернштейна, оказываются оформленными уже
в начале дошкольного возраста. Эти движения также претерпевают
длительный путь дальнейшего развития, однако основные их конту-
ры намечаются уже в этом возрасте.

Что касается прыжка, то он формируется обычно лишь в до-
школьном возрасте. Е. Г. Леви-Гориневская пишет, что до трехлет-
него возраста дети, за редким исключением, не умеют прыгать.
Трехлетний ребенок уже может подпрыгивать на двух ногах...
спрыгивать с кубиков в 10-15 см высоты, перепрыгивать через
лежащий на полу шнур. Но прыжок в высоту, даже на уровне 5 см
от пола, ему не удается. Таким образом, прыжок требует системы
движений, представляющих большие трудности для ребенка. Вы-
полнение такого рода двигательных заданий впервые становится
возможным в дошкольном возрасте.

С биомеханической и физиологической сторон прыжок характе-
ризуется значительной степенью сложности. Для того чтобы под-
нять свое тело на воздух и бросить на известное расстояние впе-
ред, требуется не только проявление значительной мышечной силы,
но и точная координация движений.

Забегая несколько вперед, мы можем указать, что в психоло-
гическом отношении прыжок является сложным образованием.
В отличие, например, от передвижения путем ходьбы, где моменты
усилия и внешнего движения составляют почти параллельные, лишь
несколько сдвинутые по отношению друг к другу ряды, в процессе
прыжка оказываются значительно более дифференцированными
подготовительная фаза и фаза последующего движения, которое
предопределено предшествующими усилиями, но которое, в мо-
мент своего осуществления, уже не может быть изменено ника-
кими усилиями прыгающего. Таким образом, если при ходьбе ребе-
нок может внести необходимые коррективы по ходу самого дейст-
вия, то при прыжке он должен мобилизовать все свои двигательные
возможности до того, как он совершил прыжок, и соразмерить свои
силы с будущими результатами своих действий. Прыжок и в биохи-
мическом и в психофизиологическом отношениях представлялся
нам подходящим предметом для изучения, и мы имели основание

предполагать, что это новообразование в моторике ребенка я
школьного возраста будет осуществляться по-разному в услови
различной деятельности ребенка, в условиях различных стоящ
перед ним задач.

Начнем с анализа данных, полученных в опытах Т. О. Гиневск'
с прыжком с места, в условиях следующих задач. В первом случ;

ребенку просто предлагали прыгнуть как можно дальше. Во втор'
раз на полу мегом проводилась черта, и ребенку предлагали прь
нуть „до сих пор". В третий раз ему давали инструкцию, аналоги
ную первой. Всего в этих опытах приняло участие 45 детей-д
школьников разных возрастных групп.

Первое, что обращает на себя внимание, - это значительно
различие в эффективности прыжка у детей одного и того же во
раста в условиях различных задач.

Увеличение объема движения особенно резко возрастает п|
переходе от задач свободного прыжка к прыжку на заданное ра
стояние.

Это увеличение выступает наиболее ярко у младших дете
В процессе развития различия между эффективностью выполнен)
движения в разных задачах уменьшаются, хотя у старших дошкол
ников они остаются еще довольно значительными.

Длина прыжка дает суммарную характеристику для всех те
физических сил и всей той совокупности целеустремленности, ум
ний и ловкости, которые ребенок вкладывает в выполнение ст
ящего перед ним задания.

Однако с психологической точки зрения существенно важн
вскрыть, что лежит за этими суммарными количественными пок,
зателями, что меняется в поведении ребенка при совершени.
прыжка в разных ситуациях.

Казалось бы, что даваемая в первом опыте инструкция „прыг-
нуть как можно дальше" должна была мобилизовать на выполнение
задания даже самых младших дошкольников, поскольку они пре-
красно понимают, что требует от них взрослый, и привыкли следо-
вать его указаниям.

Однако ничего подобного в действительности не наблюдалось.
Во внешней, непосредственно воспринимаемой ситуации не было
ничего такого, что заставило бы детей мобилизовать все свои дви-
гательные ресурсы, а одних слов взрослого оказывалось недоста-
точно, чтобы произвести эту подготовительную работу. В резуль-
тате малыши в ситуации свободного прыжка производили его
из того исходного положения, в котором заставала их инструкция,
не пытаясь произвести никаких предварительных движений и не
принимая никакой специальной исходной позы. Поскольку положе-
ние тела, в котором случайно заставала ребенка инструкция, было
сплошь и рядом совершенно неподходящим для прыжка, это влияло
отрицательно на эффективность выполняемого движения.

Приведем в качестве иллюстрации отрывки из протоколов
наблюдений над поведением детей во время прыжка.

Лиля М., 4 г. 5 м. Экспериментатор: „Прыгни как можно дальше".

пиля слушает, держа палец во рту, ноги слегка расставила, голову
склонила на бок. Другая рука в карманчике.

Получив инструкцию, она, не меняя позы, прыгает вперед.
Приземлилась на ступню, покачнулась и вынула палец изо рта.
длина прыжка 33 см.

Впервые подготовительная фаза появляется у младших детей
при прыжке на заданное расстояние. Более старшие дети начинают
готовиться к прыжку и в условиях задачи „прыгни как можно даль-
ше".

При этом характер подготовительной фазы изменяется. Если
на более ранних ступенях развития она заключается в не вполне
оформившейся „валовой" реакции, характеризующейся массой
сопутствующих выразительных моментов, предшествующей рабо-
чему движению, то впоследствии она приобретает характер приня-
тия определенной исходной позы, возникновения определенной
двигательной установки.

Моторное поведение детей в условиях различных задач отли-
чается,"такйм образом, не только в отношении эффективности, но и
в отношении качественных особенностей структуры производи-
мого движения.

С возрастом эти различия уменьшаются. Первоначально офор-
мившись в наиболее благоприятной ситуации, новые черты мотори-
ки приобретают затем известное постоянство и могут быть перене-
сены в другие условия, воспроизведены в любых обстоятельствах.
Формирование движений у ребенка зависит от характера стоящей
перед ним задачи. Однако отношение ребенка к задаче, принятие
или непринятие ее в свою очередь зависит от мотивов детской
деятельности. Для того чтобы задача была принята и вызвала у ре-
бенка готовность к ее решению, должны возникнуть мотивы, кото-
рые побудили бы его действовать. За теми возрастными измене-
ниями в отношении ребенка к задаче, которые мы уже отмечали,
лежат, по-видимому, изменения мотивации. Если малыш при прыж-
ке по инструкции „Прыгни как можно дальше!" дает результаты
значительно более низкие, чем в условиях других задач, то это
в большей мере зависит от того, что мотивы спортивного соревно-
вания еще не являются побудителями его деятельности.

Какое значение имеют эти мотивы для протекания движений
дошкольников, показывают результаты исследования Т. О. Гинев-
ской. Последняя предлагала ребенку забить молотком гвозди
в доску. В первом опыте он должен был забить гвоздь по инструк-
ции экспериментатора. Во втором опыте он должен был забить его
^в ситуации игры. Во время игры „оказалось", что у мишки сломался
gtoahk. Его посуда стояла на полу, и ему было чрезвычайно неудоб-
^н0 нагибаться и есть таким образом. (Экспериментатор демонстри-
ровал, как сделанный из плотного материала мишка силится изог-
"Уться и не может этого сделать). Мишка был чрезвычайно огорчен,
^акал и умолял ребенка поскорее ему починить столик, так как он
"ччего не ест и очень голоден.

Дети обычно очень охотно включались в игру и энергично
"Рались за починку мишкиного стола. Эффективность ударных

движений при этом резко возрастала по сравнению с показате-
лями, полученными при забивании гвоздя по инструкции.

Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие
той основной закономерности, которая характеризует психическое
развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирова-
ние отдельных психических процессов и действий происходит
не изолированно, а внутри „ведущего типа. деятельности" ребенка!.
В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происхо-
дит в значительной мере внутри его игровой деятельности.

Мотивы игры, создающие у ребенка столь сильные побуждения
к выполнению тех или иных движений, создают специфические
условия для их развития, накладывая, таким образом, своеобраз-
ный отпечаток на весь моторный облик ребенка-дошкольника.

Игра стимулирует не все виды и стороны двигательной актив-
ности. Одни из них выдвигаются на первый план, в то время как
другие приобретают второстепенное значение.

Особенно много дает ребенку игра для овладения общим харак-
тером движения, выразительной манерой его выполнения. Некото-
рые педагоги указывают на то, что дошкольнику очень важно ос-
мыслить то или иное гимнастическое управление как выполнение
характерных действий какого-либо персонала, например, что
ходить нужно четким шагом, как красноармеец, прыгать, как зай-
чик, рубить дрова, как дровосек, и т.д.

В опытах И. Г. Диманштейн, проведенных в нашей лаборатории,
изучалось, как ребенок-дошкольник воспроизводит выразительные
движения в различных ситуациях.

Некоторые дети прямо указывают на то, что они смеются, когда
им показывают что-нибудь смешное, а плачут, когда им делают
уколы или когда они ушибутся. А просто так показать все это они
не умеют.

После того как было установлено, что дети затрудняются вос-
произвести произвольно выразительные движения в данных усло-
виях, мы решили посмотреть, не могут ли они этого сделать в игре.

Прослушав сказку, дети с помощью экспериментатора распре-
деляли роли и начинали играть. Оказалось, что дети, не сумевшие
воспроизвести выразительное движение по инструкции экспери-
ментатора, очень легко и с увлечением воспроизводили вырази-
тельные движения в игре.

Однако если в овладении общим характером движений сюжет-
ная игра выполняет столь существенную роль, то в развитии других
черт моторики ее влияние не всегда столь значительно.

Мы организовали игру, в которой ребенок выполнил роль сто-
ляра, а экспериментатор, изображающий заказчика, приходит
с испорченным игрушечным столом и просит приколотить крышку.
Дети в большинстве случаев охотно брались за роль плотника,
однако поведение их в данной ситуации оказалось своеобразным.
Часть из них, как бы всецело отдавшись игре, начинала игнориро-
вать технические условия задачи, удовлетворилась символическим

'См-гЛеониев А. Н. К теории развития психики ребенка /Советская педагогика
1945. № 4. С. 30. (Примеч. автора)

ее решением. Например, ребенек, ударив несколько раз пе гвоздю,
затем оставлял это занятие и, положив крышку на ножку стола,
заявлял, что починка закончена. В других случаях дети всецело
были поглощены починкой стола и совершенно забывали об игро-
вой стороне дела, так что, когда экспериментатор обращался к ним
с репликами, соответствующими роли заказчика, они смотрели
на него с полным недоумением.

Мы предполагали, что в условиях этого опыта смысл произво-
димых действий станет более значительным для ребенка и что
эффективность его движений будет здесь больше, чем при выпол-
нении первой задачи (простое забивание гвоздя в доску). Однако
полученные данные не подтвердили наших предположений.

При изучении влияния игры на выполнение определенного хода
движения необходимо учитывать, какую роль играет это движение
в общей системе игры. Выше мы приводили данные о том, как дети
совершают соответствующие движения при прыжке на заданное
расстояние. Для сравнения Гиневской были собраны наблюдения
над тем, как ребенок прыгает в игровой ситуации.

Экспериментатор организовал игру, в которой ребенок, изобра-
жающий зайца, должен был убегать от охотника. Условия игры
заключались в том, что если заяц, спасаясь бегством, перепрыги-
вал через ручей (обозначенный двумя параллельными линиями,
проведенными мелом по полу), то охотник терял право его пресле-
довать. Эксперимент обычно проходил очень оживленно. Охотник
энергично преследовал добычу, а зайцы со смехом и визгом убе-
гали от него.

Мотивы игры побудили детей выполнять как всю деятельность
в целом, так и отдельные, сопоставляющие ее моменты с макси-
мальной активностью. Однако на фоне этого общего подъема
активности самый прыжок производился ребенком плохо, значи-
тельно хуже, чем в других ситуациях.

Анализ поведения детей во время игры показывает, что боль-
шинство младших детей не прыгают, достигая „берега ручья", а
перебегают условное препятствие. Другие же совершают прыжок
„символически". Добежав до ручья, они подскакивают на одной
иожке или делают какое-либо телодвижение, которое должно,
"о-видимому, изобразить прыжок, а затем со спокойной совестью
"еребегают „ручей" и бегут дальше. Такая замена прыжка пере-
бежкой или же „символическим" его выполнением часто происхо-
дит и у детей старшей и средней групп.

Сюжетом другой игры было спортивное состязание. Испыту-
емому предлагалась роль знаменитого прыгуна, который прыгает
Дальше всех и лучше всех. Экспериментатор торжественно объяв-
ил собравшейся публике (детям, сидящим вокруг „стадиона"
"а стульчиках), что сейчас, например, известный спортсмен Петя
совершит свой рекордный прыжок. Подобно тому как это делалось
"smh раньше в опытах с прыжком на заданное расстояние, на полу
^Ртой отмечалась соответствующая дистанция. „Знаменитый"
^"ортсмен выходил на стадион, совершал свой прыжок, и публика,
Зависимо от достигнутых им результатов, награждала его друж- ?

ными аплодисментами и г^юмкимичфиками одобрения. Летя зани-
мал место среди зрителей, а кто-либо другой из детей брал на себя
роль известного прыгуна. Отношение детей к движениям, совер-
шаемым в данной ситуации, резко отличалось от того, которое
имело место в игре „зайцы-охотники".

Если в последнем случае прыжок играл роль второстепенной
технической подробности игры, то в изображении спортсмена он
приобретал характер основного смыслового компонента деятель-
ности, превращался из вспомогательной операции в полноценное,
осмысленное действие. Такое изменение структурного места
данного движения в общей системе деятельности ребенка приво-
дило в первую очередь к значительному изменению его эффектив-
ности. Этот сдвиг ясно обнаруживает себя при сравнении длины
прыжка у детей при игре „зайцы-охотники" и при драматизирован-
ной игре „спортивное состязание".

Однако относительно низкие показатели эффективности прыж-
ка в игровой ситуации у младших детей заставляют предположить,
что этот новый для дошкольника тип движений, получая в игре бла-
гоприятные условия для дальнейшего своего развития, первона-
чально возникает и оформляется не здесь, не в игре, а в каких-то
других видах деятельности.

Где же возникают первоначально эти новые двигательные
умения, которые впоследствии используются и усовершенствуются
в игре? Не является ли их материнской почвой практическая ситу-
ация, практическая необходимость, которая впервые побуждает
ребенка перейти к новым видам двигательного поведения?

Для проверки этого предположения мы организовали серию
опытов над выполнением дошкольниками прыжка в условиях реше-
ния практической задачи.

Во всю ширину комнаты на полу была положена полоса белой
бумаги (в зависимости от возраста испытуемого мы пользовались
полосами шириной в 44, 46 и 48 см). Ребенок находился по одну
сторону этой бумажной дорожки, а по другую ставился стул с по-
мещенной на нем целью (какой-либо игрушкой), которую ребенку
предлагалось достать.

Данные нашего исследования показывают, что практическая
ситуация не создает оптимальных условий для развития изучаемых
нами движений в дошкольном возрасте.

Действительно, область практической деятельности ребенка-
дошкольника еще очень ограничена по сравнению с игрой и различ-
ными формами обучения для того, чтобы служить основным источ-
ником возникновения и формирования новых, более высоких видов
двигательной активности в этом возрасте.

При анализе экспериментального материала мы видели, что
не только создание новых, но и использование уже имеющихся, но
недостаточно освоенных движений в практической ситуации пред-
ставляют для ребенка-дошкольника существенные трудности. Оче-
видно, новые движения должны сформироваться где-то в другом
контексте, в какой-то другой деятельности прежде, чем они будут
использованы для решения практических задач.

Что же это за психологическая ситуация, в которой происходит
первоначальное овладение новыми высшими формами движения
в дошкольном возрасте? Некоторые данные для ответа на этот
вопрос могут быть получены из сопоставления результатов изуче-
ния эффективности движения, совершаемого в условиях различных
деятельностей (в ситуации игры, решения практической задачи и
выполнения задания по инструкции взрослых).

Таблица Сопоставление длины прыжка в различных деятельностях

Дети	Решение практической задачи	Выполнение задания прыгнуть сиеста	Игра в спортсмена
Младшие
Средние
Старшие

 

Приведенные в этой таблице данные показывают, что наиболь-
шей эффективности изучаемое движение достигает у дошкольника
впервые в ситуации предметно оформленного задания, предложен-
ного ребенку взрослым. Впоследствии это движение может с не-
меньшим количественным результатом выполняться в игре. Что
касается эффективности практического использования этого дви-
гательного умения, то оно несколько отстает на протяжении всего
дошкольного возраста.

У ребенка-преддошкольиика игра, практическая деятельность и
обучение еще мало дифференцированы друг от друга. Действуя при
решении какой-либо практической задачи, ребенок преддошколь-
ного возраста вместе с тем обучается, приобретает, в частности,
ряд элементарных двигательных умений. У дошкольника соотно-
шение между этими моментами значительно усложняется. Новые,
более сложные формы двигательных умений, которыми приходится
овладевать дошкольнику, уже не могут оформиться путем простого
"Риноравливания к условиям задачи, как это имеет место на более
"изких ступенях развития. Здесь необходимо сначала сознательно
овладеть движением, научиться его выполнять, а затем уже ис-
пользовать его для практической надобности. Путь, который прохо-
дит ребенок-дошкольник в овладении новыми двигательными уме-
^"ми, напоминает в этом отношении сознательное овладение
"звыками у школьника. Принцип сознательности физического вос-
стания, в столь убедительной форме развитый Лесгафтом, сохра-
"яет всю свою силу и для дошкольной педагогики. Но то, как про-

61 .

ходит дошкольник этот путь сознательного овладения новыми
формами движений, носит глубоко своеобразный характер.

Элементарные формы прямого обучения, доступные дошколь-
нику, осуществляемые путем непосредственного показа нового
движения или требования выполнить заданное в хорошо организо-
ванных условиях, являются основным источником моторных ново-
образований в дошкольном возрасте, однако они не могут обеспе-
чить их дальнейшего развития. Прежде чем получить адекватное
использование в практической деятельности ребенка, новые двига-
тельные умения должны предварительно пройти определенный
путь упражнения и усовершенствования в его игровой деятель-
ности.

Хотя новые, сложные двигательные умения продуцируются
не в игре, а усваиваются ребенком путем прямого обучения, игра
создает особо благоприятные условия для овладения этими движе-
ниями.

Правильное соотношение между усвоением новых движений
в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и твор-
ческих играх составляет одну из основных задач организации физи-
ческого воспитания в дошкольном возрасте.

В дошкольной игре движение впервые может превратиться
из средства достижения известных результатов в самостоятель-
ную цель деятельности ребенка и вместес тем впервые стать пред-
метом его сознания.

Преддошкольники обычно производят ряд движений с целью
добиться каких-либо предметных результатов. Таким образом,
движения служат для него лишь средствами овладения
вещами.

Дошкольники наряду с таким практическим использованием
своей моторики впервые начинают в игре использовать ряд вещей,
часто даже неадекватных, с целью выполнять какое-либо движение,
например с целью показать, как красноармеец стреляет, как шофер
управляет машиной, как врач делает прививки.

Овладение движениями становится целью деятельности ребен-
ка. Он сознательно пытается воспроизвести характерные движения
определенного персонажа, намеренно передает его особые ма-
неры.

Если путь развития с помощью приноравливания к условиям
решения простейших практических задач является достаточным
для образования элементарных навыков, то для образования
высших двигательных умений, характерных для трудовой, военной,
спортивной деятельности человека, необходим путь сознательного
обучения.

Игра представляет собой первую, доступную для дошкольника
форму деятельности, которая предполагает сознательное воспро-
изведение и усовершенствование новых движений.

В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошколь-
ником в игре, является настоящим прологом к сознательным,
физическим упражнениям школьника.

Д. Б. Эльконын
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ¹

Игра по праву заняла в практике советских дошкольных учреж-
дений важное место. Сейчас уже нет нужды доказывать, что она
имеет большое значение для всего хода развития детей в дошколь-
ном возрасте. Мы укажем лишь на два ряда фактов, подтвержда-
ющих это положение.

В самое последнее время под руководством проф. А. Н. Леон-
тьева в отделе детской психологии Института психологии Акаде-
мии педагогических наук был проведен ряд экспериментальных
исследований, осветивших, в частности, вопрос о значении игры
для развития психических процессов. ^

3. М. Истомина подвергла специальному исследованию процес-
сы возникновения произвольной памяти в дошкольном возрасте.
Ее исследование показало, что в ходе игры создаются благоприят-
ные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнить
впервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возрас-
та как самостоятельная задача и, следовательно, возникли бы
предпосылки для развития процессов произвольного запоминания
и припоминания. Это же исследование показало, что специальное
упражнение процессов памяти оказывается особенно эффектив-
ным в том случае, если оно включено в процесс игры.

3. В. Мануйленко в специальном экспериментальном исследо-
вании убедительно показала, что сознательный контроль движений
в игре у малышей значительно выше, чем в деятельности, осущест-
вляемой по заданию.

Наконец, исследованиями А. В. Запорожца и Я. 3. Немерович,
посвященными развитию движений, было показано, что игра имеет
ближайшее отношение к формированию истории ребенка дошколь-
ного возраста.

Второй ряд фактов относится к сравнительному исследованию
игры у детей, стоящих на различных уровнях интеллектуального
Развития. Уже Трошин указывал, что у детей с недостаточным
интеллектуальным развитием игра не достигает того уровня, кото-
рый типичен для нормальных детей. Наоборот, наблюдения над
игрой у детей с ранними проявлениями специальной одаренности
(музыкантов, художников, математиков, поэтов) и высоким общим
интеллектуальным развитием показывают, что игра у этих детей
шляется особенно богатой.

Конечно, эти факты соответствия между уровнем развития
чичности ребенка и уровнем развития игры еще ничего не говорят
GaiviM по себе. Они указывают лишь на наличие известной связи, но
что здесь является первичным, а что - вторичным остается еще
^не выясненным, и это является предметом дальнейших исследо-
^ний.

Оба ряда фактов с убедительностью показывают, что игра

'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А. Н. Леон-
^ва, А. В. Запорожца. М., 1948. С. 16-33. Публикуется с некоторыми сокращениями.

имеет значение не только для тех психических процессов, которые
в нее непосредственно включены, как, например, воображение
мышление, но и для таких, которые в ней непосредственно могут
не принимать участия или во всяком случае связаны с ней косвен-
но, например память. .

В процессе игры не только развиваются отдельные психические
функции, но и происходит изменение психики ребенка в целом.

В основе почти всех попыток устранить игру из практики до^
школьного воспитания или ограничить ее роль для развития ребен-
ка-дошкольника лежит точка зрения на игру как на деятельность,
в которой упражняются лишь отдельные психические процессы и
которая, следовательно, может быть заменена другими видами
упражнений или занятий игрового характера.

В противовес этой точке зрения практика дошкольного воспи-
тания и специальные экспериментальные исследования, на кото-
рые мы ссылались выше, показывают, что значение игры не сво-
дится только к упражнению отдельных психических процессов.
Ее значение для развития ребенка дошкольного возраста определя-
ется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны
психического развития личности ребенка в целом, развития его
сознания.

Всякий педагог знает, что организовать и стимулировать твор-
ческую игру детей-дошкольников значительно труднее, чем органи-
зовать любое занятие. Эти трудности связаны прежде всего с тем,
что при организации игры роль и функции педагога не так ясны и
определенны, как в организации занятий. Трудности организации
игрового процесса, неумение руководителя найти свое место
в детской игре и руководить ею иногда приводят к тому, что педа-
гог, вместо того чтобы организовать творческую игру детей, кото-
рая к тому же нередко приводит к нарушению внешнего порядка,
к шуму и т. д., предпочитает организовать занятия, при которых все
идет спокойно и гладко.

Выяснение психологической природы игры должно дать* нам
не только понимание ее значения для развития ребенка, но и ключ
к тому, чтобы овладеть процессом игры, научиться сознательно им
руководить, научиться организовывать игру так же, как любое заня-
тие, использовать игру как средство воспитания и развития ребен-
ка дошкольного возраста. Эта практическая задача, стоящая перед
психологическим исследованием, придает ему жизненный смысл,
делает его значимым.

Раскрытие психологической природы дошкольной детской игры
заключается в том, чтобы понять и выяснить в игре то, что опреде-
ляет собой психологическое развитие личности ребенка и его со-
знания, симптомом которого является развитие отдельных психи-
ческих процессов - мышления, воображения, восприятия, памяти,
воли. Изменения этих отдельных процессов в игре ясно видны и
даже могут быть измерены, но за ними скрываются и их опреде-
ляют более существенные, хотя не так ясно видимые, более глубо-
кие изменения личности и сознания ребенка.

Для того чтобы понять эти наиболее существенные изменения,

64 ^;

необходимо подвергнуть психологическому анализу игру на той
ступени, когда она уже достаточно сформировалась, т. е. тогда,
когда она содержит уже в себе все компоненты, характерные
для игрового процесса, для творческой ролевой игры ребенка-до-
щкольника.

Наша задача поэтому будет заключаться в том, чтобы подверг-
нуть психологическому анализу игру не у ее истоков и не в конце
ее развития, когда она уже увядает, уступая другим видам деятель-
ности, а в ее расцвете, на самом ее подъеме, какой бывает в нача-
ле второй половины дошкольного возраста.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отме-
чают, что игра являв! ся '«аиболее свободной деятельностью ребен-
ка-дошкольника. Этог непринужденный характер игры выражается
не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и
в том, что его дейсгвия с предметами, вовлекаемыми в игру, отли-
чаются от обычного употребления предметов значительной незави-
симостью от конкретного значения этих предметов и определяются
теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре.

Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок
отдается игре со всей силой свойственной ему эмоциональности,
испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоцио-
нальная насыщенность игры настолько сильна и настолько очевид-
на, что именно этот момент часто выдвигается на первый план.
Эмоциональный характер игрового процесса отчасти содействовал
тому, что игру долгое время неправильно считали инстинктом.

Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучи дея-
тельностью максимально свободной, находящейся во власти эмо-
ций, она является источником развития произвольности и сознания
ребенком своих действий и своего я.

Нельзя понять природы игры, если не понять сущности этого
основного противоречия.

Для раскрытия этого внутреннего противоречия необходимо
вновь пересмотреть вопрос о так называемой „свободе" игры и
попытаться выяснить: не содержит ли игра известных внутренних
ограничений, подчиняясь которым ребенок и научается подчинению
внешним ограничениям - правилам поведения.

Так как в подвижных играх с правилами эти внутренние ограни-
чения, которым подчиняется ребенок, выражены более рельефно,
мы прежде всего рассмотрим вопрос о взаимоотношении в ходе
Детского развития подвижных игр с правилами, с драматическими
играми или играми с ролями.

С целью выяснения этого вопроса мы подвергли анализу под-
вижные игры, практикуемые в дошкольных учреждениях и описан
"ые в наиболее распространенных сборниках детских игр: Чулиц-
^й, Всесоюзного совета физической культуру, Бэлковой и Вейн-
берг, Филитиса. Всего было подвергнуто анализу 137 игр, предназ-
"ачьнных для различных возрастных групп детских садов. Из об-
щего количества 15 игр предназначены дли 3-4-летних детей,
⁴⁶ - для 5-6-летних и 76 - для 7-ле1них.

Все игры с интересующей нас точки зрения были разбиты

^эз б5

не четыре грудям. К первой групяв мы отнесли подражательно'
процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к прос-
тому подражанию известным действиям по образу; ко второй груп-
пе- драматические игры по определенному сюжету; к третьей- игры с несложными правилами по сюжету; наконец, к четвертой -
игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.

Распределение всех проанализированных игр по группам и воз-
растам дает следующая таблица.

	Вмрмт
Тоткгрм	S-4 год*	5-4 Ж	7л(т
		(»
Подражательно-процеооуальныв			-
Драматические
С правилами по сюжету
без сюжета

 

Эта таблица убедительно показывает, что игра в дошкольном
возрасте развивается от игр подражательно-процессуальных через
драматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми правилами без сюжета. Этот психолого-педагогический принцип,
по-видимому, и лежит в основе распределения игр по возрастам
в дошкольном периоде развития ребенка.

Если проследить изменение одной и той же игры на протяжении
дошкольного возраста, то мы увидим сходную картину, как одна и
та же игра превращается из игры драматизированной или игры
с ролями в игру с правилами. Для примера приведем хотя бы игру
в кошки и мышки, которая превращается в чисто спортивную игру
с правилами - ловитки.

Таким образом, в подвижных играх с правилами, которые проводятся в наших дошкольных учреждениях и нормированы про-
граммами по физическому воспитанию, подчинение правилу
у младших детей проводится через сюжет игры или роль. Чем мо-
ложе дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть
связь между правилами, которым должен подчинить свои действия
ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Но постепенно сюжет
или роль свертывается, оставаясь только в названии игры, приоб-
ретающем чисто условный характер, например „Иголка и нитка"
или „Бег мороженщиков". Здесь между правилами, которым подчи-
няются дети, и названием игры существует очень отдаленная или даже чисто условная связь.

Анализ развития игр с правилами приводит нас к заключению,
что центральным по своему значению для игр в дошкольном воз-
расте не является своеобразное отношение между ребенком

ц полью, которую он берет на себя, содержащей правила, действу-
ющие в процессе игры.

Это соотношение и явилось предметом нашего исследования.

Прежде чем составить экспериментальную методику, которая
раскрыла бы связи, существующие между указанными выше
двумя органически слитыми моментами всякой игры, мы наблю-
дали игры в обычных условиях жизни детского учреждения. При
этом мы столкнулись с рядом интересных фактов, показавших нам,
в каком направлении должны идти наши экспериментальные
попытки.

Не имея возможности в рамках настоящей статьи полностью
описать весь собранный таким образом материал, мы остановимся
только на отдельных фактах, заслуживающих внимания.

В одной из игр s прятки, проводившихся нами с ребятами раз-
ных возрастов (одной девочке было 3 года, а другой - 6 лет), мы
наблюдали следующее.

Когда я предложил девочкам поиграть со мной а прятки, они
с большим и нескрываемым удовольствием приняли предложение.
Девочки сразу бросились в соседнюю комнату и спрятались за ве-
шалку с висевшими на ней пальто. Я, конечно, сразу обнаружил
место, где они спрятались, но сделал вид, что не заметил их, и
начал поиски в других местах. По мере того как я искал девочек,
за вешалкой разыгрывалась драма. Младшей из девочек хотелось
выскочить из-за вешалки или, по крайней мере, крикнуть, чтобы
показать, где она находится, и дать мне возможность ее найти.
Для нее, по-видимому, весь смысл игры заключался в связи со
мной как со взрослым. Экспериментатор, который вел игру, был
как бы центром всей ситуации, определявшим ее поведение. Стар-
шая девочка закрывала сестренке рот и удерживала ее, говоря, что
надо молчать и сидеть на месте. Убеждения не помогали, и, в конце
концов, младшая девочка выбежала с радостным криком прямо
в мои объятия.

Такая картина наблюдалась несколько раз. По-видимому, для
старшей девочки уже выделились известные правила и для нее
смысл игры заключался в подчинении им, в то время как для млад-
шей смысл игры заключался в самом процессе прятания, с одной
стороны, и в общении с экспериментатором - с другой.

Эти наблюдения послужили прототипом специального экспери-
мента, проведенного над детьми разных возрастов в дошкольном
Учреждении. Эксперимент состоял из двух серий. В первой из них
^ы играли с детьми в прятки, во второй та же игра приобретала
Характер игры в „Кошки и мышки", где кошка охотилась за мыш-
«ой, спрятавшейся в норке. Для усиления действия игровой си-
туации во второй серии вводили маски, подчеркивающие роли, взя-
^le детьми.

Анализ собранных таким образом материалов позволяет
делать следующие выводы.

Для младших детей (3-леток) типичным является прятание
⁶ °Дно и то же место. Им нравится прятаться и совсем несу-
щественно спрятаться. У большинства этих детей нет подчи-

нения правилу в игре с развернутой игровой ситуацией, ни оез
Введение ролей даже с подчеркивающими роль аксессуар
ничего не меняло в характере поведения. Лишь в отдельных
чаях мы наблюдали превосходство в отношении подчинения пр
лам игр с развернутой игровой ситуацией. При этом чем более
была развернута, тем сильнее сказывалось превосходство.

У 4-леток наблюдается явное превосходство игры с разве
той ситуацией, т. е. с ролью над игрой с правилами. Для них civ
игры заключается именно в выполнении роли. Поэтом
поведение подчинено не правилам, которые еще не вычленя
внутри роли, взятой на себя, а роли, в которую правило включ
Для них важно ,не попасться кошке", а не „с ид
г и х о ". Последнее есть лишь естественный результат нежели i
попасться кошке, вытекающий из взятой на себя роли.

Лишь у 5-летних детей и старше подчинение правилам i. i
в прятки не требует игровой ситуации и роли. Правило здесь :

выделяется, и подчинение ему представляет само по себе изе
ный смысл для ребенка.

Эти экспериментальные материалы еще раз убедительно г
зывают, что внутри роли заключено правило поведения, орг
чески связанное с ней, и что развитие игры идет от игр с разье
той игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с от
тым правилом и свернутой игровой ситуацией.

Если таков ход развития игры, то естественно, что педаг
ческое руководство ею не может проходить мимо этого цент(;

ного пути развития игры. Задача педагога при эюм будет за;

чаться в том, чтобы искусственно не задерживать детей на ;

пройденных стадиях, а, наоборот, содействовать вычленению
вила внутри роли путем постепенного свертывания игровой с.
ации, уменьшения количества игровых аксессуаров, сведени. <
сначала до минимума, а затем и до полного устранения.

При этом, в зависимости от сложности правил, роль игровой
ситуации в различных играх может быть различной. В то время как
одни правила могут быть уже вычленены и игра может приобрести
характер игры с правилами, в более сложных случаях развернутая
игровая ситуация должна еще сохраняться.

Естественно, возникают вопросы: как происходит процесс
вычленения правил поведения? Когда и как правила впервые вы-
ступают перед сознанием ребенка именно как правила поведения
определенного лица?

В психологической литературе отмечено, что детям очень
трудно играть в „самих себя", и они никогда не берут на себя таких
ролей. Это и понятно, если признать, что вычленение правил своего
поведения значительно труднее, чем вычленение правил поведения
другого лица, особенно взрослого.

Это послужило поводом поставить ряд экспериментальных игр
с детьми различных возрастов, в которых дети выполняли то более
близкие им, то более отдаленные роли. Мы предлагали детя'/
играть в самих себя, затем в детский сад, где они должны бы-"и

изображать своих же товарищей - детей, затем различных взрос-
лых - педагога, маму и др.

Приведем в качестве примера один из протоколов экспери-
мента.

Нина и Дина (7-летние) внимательно выслушивают предложение играть „в самих

себя".

Нина улыбается и отвечает: „Так нельзя играть. Вы и есть Елена Абрамовна

(смеется). Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина".

дина серьезно выслушивает предложение экспериментатора и предлагает:

(огдз нужно заряд»/ делать, потом завтраиать, потом заниматься. Или вы хотите
°ю так? Я иначе не знаю как".

Экспериментатор предлагает играть так, чтобы Дина была Тамарой, а Нина -
Милочкой.

Дина: „Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, не эчиимчется. А вчера мы
везде искали карандаш, а она запрятала. Что же и мне все к себе в ящик прятать,
что ли?" (Смеется.)

Экспериментатор: „Ну, не всегда уж с ней такие сяучаи бывают".

Дина: „Почти что всякий день. Я не хочу Тамарой. Я лучше„ (Думает.) Ну, я
лучше Нина буду". (Обе смеются.)

Дина {w бы -е Чину): „мржкя мче к маччтам дежурить?" Оверну.-ась к Нине и
к экспериментатору: „Она и все - лгабят у малышей дежурить". „Я буду в ночной Иру
одевать и Верочку*. (Обе смеются.)

Эгспериментатор: „Ну, дети, сядем заниматься¹'. Мила (к Нине): „Вот тебе каран-
даш". ССэ девачкк голи и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спи-
ной к столу.Э-р: „Б чем дало?" Нина (с улыбкой): „Карандаш плохой". Э-р: „Дай
отточу". Нина: „Нет, Мила когда -л не надо вдруг надуется". Девочки смеются и пишут.
Э-р: „Нина, что ты на-ясала?" Дина читает медленнее, чем обычно: „Шар. У мамы
шар". Нина тоэдэлтаат дуться. Э-р: „^клочка, все сделают урсчй, а у тебя еще в тет-
рада »ет икчегс. Мы ютечкэд, а у тебя пропуск¹. Нина, нехотя и надувшись, таверну-
лагь и чишет. Вдруг обе дэвочкя рессмаялкс'' 3 к „Н", молодцы, хорошо порабо-
тали", Девочки смеютзя и уходят к детям на прогулку. Дина, одэваясь, говорит:

.Нина, правда, как Мила, надулась? Мине так всегда".

Все собранные нами материалы с достаточной очевидностью
говорят, что, для того чтобы ребенок взял на себя какую-либо роль,
необходимо выделить в том человеке, роль которого ребенок берет
на себя, характерные признаки, присущие этому человеку, од-
ному ему присущие признаки, .ipa;»i;ia его поведения. Только
тогда, когда пе^ед реСен»им достаточно рельефно встали эти пра-
вила, характеризующие отношение этого человека к вещам н к дру-
гим людям, ройь может бычь в;ята ребенком.

В сущности, игра является тем видом деятельности ребенка-
дошкольника, где зы-ыв(<и.»а правил лоб^.^д того ллк мнсп»
взрослого человека практически осущестзчяется ребенком. Наин
эксперименты, несмотря на некоторую их искусстЕе::иость, содер-
жат в себе то, что имеется во всякой игре с ролями, с той лишь раз-
"мцей, что то, что в обычной игре дано а скрытом виде ^ не может
быть а сгду этого »гонаруж®йо, здесь syuccesto вовне.

В нашей экьлерйченталыюй ггре ?w зтаэк""лперед рвбвя<ч,и
задачу взять на себя определенную роль, тзкл самым перед ребен-
ком ставилась д&д-па выделить вчеловеке, роль которого он дол-
ез

жен взять на себя, признаки, его характеризующие, ораехла в(о
поведения, особенности его отношения к другим людям и веща^

Но такая же задача заключена во всяко? игре з ролями, с той
лишь разницей, что эту задачу ребенок ставит себе сам. Вернее
былФбы мазать, что эта задача заключена в его стремлении быть
в игре кем-либо.

Существенным отличием решения ребенком этой задачи
в обычно протекающей агре от нашей экспериментальной ситуации
является то, что в первом случае дети редко изображают конкрет-
ных взросям". Обычно - это взрослый, носитель определенной
обществ* к"')и Функции. Беря на себя в игре роль летчика, часового,
доктора, ребекх ',:;бра^ает ie конкретного доктооа, летчик^
шофера, а носителя этой профессии вообще. Перед ребенком стоит
задача не только выделить определенные характерные признаки и
правила поведения, но и обобщить их.

Таким образом, если мы хотим, чтобы дети играли в летчиков,
красноармейцев, если мы хотим, чтобы та или иная роль была
взята ребенком, им прежде всего должны быть обобщены соответ-
ствующие общественные функции и правила поведения. Если этого
нет, т. е. если та или иная профессия, то или иное лицо обладает
известной привлекательностью для ребенка, но его общественные
функции, его профессия, его правила поведения ребенку не ясны,
то такая роль не может быть взята ребенком.

Следовательно, одним из обязательных условий принятия
на себя ребенком той или иной роли является вычленение о б-
щественных правил поведения того человека, роль которого
он берет на себя.

Конечно, ребенок и до взятия на себя определенной роли знает
кое-что об общественных функциях тех людей, которых он будет
изображать в игре. Он знает это и из непосредственных встреч
с этими людьми, и из рассказов о них педагогов, и из книг. Источ-
ники знаний детей в этом отношении многообразны. Казалось бы,
что игра здесь ничего нового не вносит, а лишь включает в себя то,
что и без нее известно ребенку. Такая точка зрения является, одна-
ко, неверной. Общественные функции того или иного лица, правила
его поведения, в известной мере известны ребенку до игры. Это
является предпосылкой принятия ребенком на себя той или иной
роли. Но до взятия на себя роли того или иного лица эти обществен-
ные функции и правила поведения не были ребенком достаточно
выделены, не были предметом его активного отношения, пред-
метом его сознания.

Задолго до этого ребенок берет на себя роль летчика, красно-
армейца, доктора, он знает, что летчик управляет самолетом, боец
борется с врагом и стреляет из винтовки, доктор лечит детей и
делает им прививки, но самый способ управления самолетом, от-
ношение летчика к другим членам экипажа, к пассажирам, само-
лету, способ действия бойца, его отношение к оружию, к начальни-
кам и товарищам, способ действия доктора, его отношения с паци-
ентами - все это не было достаточно выделено и обобщено им.

Игра не только впитывает в себя знания детей об окружающей

их социальной деиствителв:;остп, rio поднимает их на оолее высо-
кий уровень, придает им более сознательный и обобщенный харак-
тер Через игру мир социальных отношений, значительно более
сложных, чем те, которые доступны ребенку в его чэигровой дея-
тельности, вносится в жизнь ребенка и поднимает ее на shsw'!,.-
но более высокий уровень.

В этом одна из существенных черт игры, в этом сдно из смих
существенных ее значений для развития детской личности.

Итак, мы установили, что ребенок, беря на себя выполнение
роли какого-либо взрослого, тем самым берет на себя выполнение
определенных общественных функций и правил, присущих дачному
человеку как представителю определенной профессии.

;k; ведь ребенок берет на себя в игре роль взрослого только
условно. При выполнении этой роли он во все аремя игры остается
ребенком. Поэтому если принятие на себя роли является условным,
то, может быть, и выполнение тех правил, по которым должен вести
себя ребенок, тоже является условным, и ребенок может обра-
щаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произ-
волу?

Этот вопрос об условности выполнения правил в игре, о свобо-
де ребенка по отношению к взятой на себя роли мы подвергли
специальному исследованию.

Для выяснения этого вопроса мы по ходу игры пытались в неко-
торых ролях нарушать правила поведения или вводили правила,
связанные не органически, а только условной связью.

Приведем в качестве примера игру в доктора, специально орга-
низованную нами. Для этой игры в детскую комнату вносились
необходимые аксессуары - столы, белый халатик, трубка для
выслушивания. Один из детей брал на себя роль врача, другие дети
были пациентами и приходили на прививку. Дети подходили к столу
врача, закатывали рукав на левой руке, а врач сначала протирал
место прививки тряпочкой, а затем брал дощечку, служившую
иглой для прививания, делал разрез и вносил в разрез детрит,
сопровождал все эти действия теми словами, которыми врач обыч-
но сопровождает свои действия: „Не бойся, это совсем не больно"
или „Рукав опусти, когда просохнет". По ходу эксперимента, когда
ребенок, выполнявший роль доктора, готов был произвести все
типичные манипуляции, экспериментатор говорил: „А знаете, ребя-
та, у меня есть настоящий спирт! Я вам его дам, и вы будете с ним
делать прививку. Ты сначала привей, а я пока принесу, и потом ты
смажешь спиртом". Дети, как правило, бурно реагировали на эту
попытку нарушения логики действий, производимых врачом. Приве-
дем один из протоколов опыта.

Игра в доктора (шестилетки).

Вова: ,Я буду доктор". Гейша: .Нет, я!" Гейша одевает халатик. Вова: .Ну, я боль-
ной буду". Гейша: .Еще нужно сюда ребят позвать, а то кого я буду осматривать".
Зовут Валю и Иду. Дети до начала игры в доктора играют за столиком в домино.
Гейша раскладывает на столе кубики и приносит палочки. „Это мои инструменты*.
Разложив все на столе, садится и выжидающе смотрит на детей. Валя подходит
"стопу. Гейша: „Тебе прививку делали?" Валя: .Одну делали, уже вторую нужно".

Гейша обмакивает ватку в воду, натирает Вале руку, берет палочки и „прививает".
Валя морщится. Подходит Ида. „Теперь мне". Гейша: „Вам оспу?" Ида: „Да, мне еще
не делали". Гейша: «Тогда рукав повыше надо поднять". Ида закатывает рукав. Гейша
приготовила ватку, смоченную в воде. Э-р: Л могу и бутылочку со спиртом вам дать.
Ты начни прививать, а я пока принесу".

Гейша: „Что вы! Сперва привить, а потом вытереть. Так не бывает. Это все рас-
тереть. Нет - что вы! Я подожду*. Э-р: „Ну, как хочешь". (Идет за спиртом.) Гейша;

„Ты пока смерь, сколько у тебя, жар есть или нет*. Ида измеряет температуру. Полу-
чив спирт, Гейша вытерла руку Иде и с улыбкой заметила: „Теперь можно прививать.
Потом не вытирают. Когда из такого впускают (показывает на шприц), то потом тут
вытирают, но не спиртом, а просто ваткой".

Не умножая примеров, которые в основном содержат тоже
отношение детей к нарушению порядка выполняемых действий,
можно сказать, что последовательность действий в той роли, кото-
рую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, ко-
торому он должен подчинить свои действия. Всякая попытка нару-
шить последовательность, внести элемент условности вызывает
бурный протест со стороны детей, а иногда приводит к разрушению
игры.

Наши экспериментальные попытки внести условность в выпол-
нение роли, например сделать так, чтобы не кошки ловили мышей, а
мыши кошек или чтобы вожатый продавал билеты, а кондуктор вел
трамвай, детьми не принимались, и они отказывались от таких игр.
Лишь у самых старших дошкольников, стоящих уже на грани школь-
ного возраста, мы могли наблюдать принятие такой условности.
У них становится возможной условность правила. Самая услов-
ность становится правилом игры.

Специальное экспериментальное исследование и наблюдения
над процессом игры для дошкольников заставляют нас прийти к вы
воду, что, взяв на себя ту или иную роль в игре, ребенок тем самым
входит в известную систему жесткой необходимости, определя-
емой правилами выполнения этой деятельности взрослыми людь-
ми. Таким образом, свобода ребенка в игре есть свобода лишь
в пределах взятой на себя роли.

В связи с этим нам кажется неправильным представление
об игре как о деятельности, не имеющей цели и не приводящей х ре-
зультату. Многие исследователи считали игру свободной деятегь
ностью именно на том основании, что в ней нет ясно выраженной
цели и результата, что цель не определяет в ней способа и харак
тера действий и никак не относится к получаемому результату
В свете наших экспеоименталъных данных и наблюдений над сое"
ношением роли и правила в игре детей гакое представление доя"
но быть отвергнуто.

В творческой, ролевой игре ребенка-дошкокъника есть и цэль и
результат. Цель игровой деятельности заключается в осуществлю
нии взятой на себя роли. Будучи по своему внутреннему содержг
нию насыщена общественным» функця/⁸»'»' и правилами поведения
роль определяет способы v характер действий ребенка в игр"
Результатом '^ры является т?, как «'-уществгжтса рэдтая pe6e2s
ком на себя роль.

Анализ конфликтов, возникающих в ходе игры детей, показы

вает, что эти конфликты и само удовольствие, получаемое реоен-
ком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько резуль-
тат соответствует цели. Если удается осуществить роль в соответ-
ствии с ее внутренними правилами, т. е. если результат будет соот-
ветствовать цели, то мы получим максимальное удовольствие,
максимум эмоциональной насыщенности. Если же такого совпа-
дения не будет, то вместо удовольствия мы получим разочарова-
ние и упадок эмоциональности.

Мы не преувеличим действительного положения вещей, если
будем утверждать, что соотношение между целью и результатом
не только не имеет место в ролевой игре, но что это соотношение
может являться даже более жестким, чем в ряде других так назы-
ваемых продуктивных деятельностей. С этой точки зрения противо-
поставления игры как свободной деятельности другим занятиям -
рисованию, конструированию, лепке и т. п. - являются неправиль-
ными. В ряде случаев даже в работе по заданию мы имеем, по су-
ществу, деятельность психологически более свободную, чем
в „свободной" игре.

В качестве примера управления собой в игре и необходимости
подчинить действия определенному порядку, определенной логике
поведения приведем пример игры, наблюдавшейся нами в одном
из детских садов.

Дети пяти лет в количестве семи человек играют в „Железную дорогу".

Боря - начальник станции. Он в красной фуражке. В руках на палке деревянный
кружок. Он отгородил себе стульчиками небольшое пространство, поясняя: „Это
станция, где начальник живет". Толя, Эдик, Люся, Леня - пассажиры. Они поставили
стульчики один за другим и сели на них.

Леня: .Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинистом". Пересел вперед
и запыхтел, как паровоз.

Галя - буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик
поставила коробочку, в которую нарвала бумажки - „деньги". Рядом на белой бумаге
разложила рядами наломанные кусочки печенья. „Вот у меня какой буфет богатый", -
говорит она.

Варя: „Я буду билеты продавать. Ой, как это называется?" Э-р: „Кассир". Варя:

«Да, да, кассир. Мне дайте бумаги*. Получив бумаги, рвет ее на кусочки. Более круп-
ные кладет в сторону: „Это билеты, а это деньги, сдачу давать".

Боря подходит к Лене: „Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай". Леня
пыхтит. Пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря, смеясь, говорит: „Пассажиры
без биле-. ав сидят, а поезду уже ехать пора".

Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Они протягивают Варе
бумйжчи она дает в чбаден билеты. Купив билеты, пассажиры бегут и занимают
места. Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и поезд идет.

Галя: „Когда же покупать примут?"

Боря: „Я уже могу идти. Поезд ушел, и я свободен". Идет в буфет и просит: „Одно
"вченье". Галя дает ему один кусочек и требует: А деньги?" Боря бежит к наблюда-
^лк» к, получив кусочек бумаги, возвращается и покупает печенье. С довольным
^Дом ест его.

За,: я ерзает на стуле, посматривает в оуфет, но не уходит. Потом снова смотрит
^в Вуфет и на экспериментатора и спрашивает: „А мне когда за едой сходить? У меня
°вичас нет никого", - как бы оправдывается она. Леня отзывается: „Ну и чего тебе,
"чи и все". Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в буфет. Торопливо поку-

лает печенье и бежит с 'г.итно. Галя перекладывает печенье, но сеСв ив берет. Лени
громко пыхтит и кричит.. С-тановка". Он и пассажиры бегут в буфет. Все покупают
печенье и снова возвраи. .; .'оя. Боря берет от Лени круг и затем снова подает его
ему. Лэня пыхткт - поезд, . ..ргвляется. Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это
время породит к ;;...-л .< зерьезно говорит: .Мне до Малаховки билет, а кассир
ушел". Р-ря бежит, ::j ус в получить печенье: «Я тут, я тут, я на минуточку ушла".
Дает г'"'пвриментет ; тет. В^я стоит у буфета, покупает и ест печенье. Галя;

„И я хочу кушать, а . .ie .к - покупать или чего мне?* Боря со смехом: «Покупать
у себя и п-атить себе". Г- .w смеется, но берет сразу две копейки и покупает у себя
два кусочг объясняя экспериментатору, на которого все время смотрит: .Они уже
раз покуг fn" Тб:'. игра продолжается еще неко-орое время. Затем дети уходят
на прогулы/.

В этом примере естественно протекавшей игровой деягаяьивс-
ти детей мы можем выделить два вида ограничений. Первой - это
ограничение своих желаний. Какая роль из всех является наиболе'
привлекательной? В данной игре такой центральной ролью явяя
лась роль буфетчицы, которая выступала как хозяйка настоящего
печенья. Действия всех остальных персонажей игры являлись
как бы фоном, действия же, связанные с покупкой в буфете ле-
ченья, стояли в центре внимания всех детей.

Внутреннее состояние каждого ребенка метафорически можно
оыло бы описать так: „Я хочу быть буфетчиком, но я кассир или
машинист, и я выполняю свои функции". Это ограничение своих
непосредс^зенных побуждений, подчинение их себе, умение заста-
вить их молчать, пока действует ситуация игры, - первое ограниче-
ние, которое добровольно берет ребенок на себя и которому он под-
чиняется;»

Второе - это подчинение правилам поведения той роли, кото-
рую взял на себя ребенок. Кассир не может покидать кассы и дол-
жен продавать билеты; буфетчик ~ продавать печенье и обслужи-
вать покупателей, не имея права сам есть печенье и, во всяком
случае, не имея права съесть больше, чем каждый из покупателей;

машинист может покупать только во время стоянки поезда; пасса-
жиры, если они даже не успели купить за время стоянки, должны
по сигналу поезда занять свои места и ехать дальше.

Все эти правила поведения и система взаимоотношений между
персонажами игры впервые уточняются только в игре, где именно
вокруг них концентрируется все поведение детей.

Таким образом, игра является своеобразной школой ограни-
чения своих непосредственных побуждений, школой постоянства,
конечно, относительного и школой подчинения взятым на себя обя-
занностям.

Мы указали выше, что типичной для игры является своеобраз-
ная ситуация, при которой перед ребенком встает задача выделить
способы выполнения тех или иных действий. Особенности этой
задачи можно легко обнаружить, если сравнить одно и то же дейст-
вие в игре и в какой-либо другой деятельности. Возьмем для при'
мера такое простое действие, как питье молока из чашки. В одно^
слуае ребенок сам пьет молоко из чашки; в другом - он изобра'
жает, как льет молоко из чашки. Хотя по внешнему виду эти дв³!

действия очень сходны между собой, по существу мы имеем здесь
дело с совершенно различными процессами.

S том случае, когда ребенок сам пьет молоко из чашки, в ка-
честве цели его действия выступает молоко. Чашка выступает
лишь как известное условие, которое необходимо для достижения
цели и к которому ему приходится приспособить отдельные опера-
ции или способы - взять чашку, поднести ее осторожно ко рту,
чтобы не пролить молоко, держать ее ровно и т. п. А когда он берет
пустую чашку и должен показать, как пьют молоко, целыр^его
действия является показать, как пьют молоко, но вовсе не пить его.
Его сознание направлено на то, к а к он пьет молоко, т. е. на способ,
которым он обращается с чашкой. В чашке нет молока, но ребенок
осторожно подносит ее ко рту и осторожно ставит на место, хотя
в этом и нет объективной необходимости. Отдельные операции или
способы, которыми ребенок осуществляет питье, в этом случае
лишь частично определяются объективными свойствами чашки,
в большей же мере зависят от того, как ребенок представляет себе
процесс питья молока, какие характерные признаки им при этом
выделены. Так же точно обстоит дело и с другими видами дейст-
вий - с речью, мимикой и т. п.

Взятие ребенком на себя роли, вычленение действий, характер-
ных для роли, способ их выполнения в игре приобретают такой
характер, что эти действия становятся предметом сознания ребен-
ка. Ребенок впервые видит свои действия. Почему это возможно
только в игре? Может быть, и в другой деятельности мы можем
встретиться с аналогичным процессом. В игре это происходит
в силу того, что ребенок в игре одновременно является и самим
собой, и кем-то другим. Его действия являются одновременно и его
действиями, и действиями другого человека, роль которого он взял
на себя. Таким образом, собственные действия ребенка объекти-
вируются в виде действий другого человека, и тем самым облегча-
ются их сознание, их сознательный контроль. Ребенок с трудом
контролирует свои собственные действия, но эти же действия,
как бы вынесенные вовне и данные в форме действия другого чело-
века, он контролирует относительно легче. Поэтому роль, выполня-
емая ребенком, имеет исключительное значение в осознании его
Действия, ставя их перед его умственным взором и помогая ему их
осознать.

Этому помогает и то обстоятельство, что предметная ситуация
в игре существенно отличается от предметной ситуации и любой
Другой деятельности прежде всего тем, что предметы, с которыми
Действует ребенок в игре, даны не такими, как они есть в действи-
тельности, а в виде заместителей: палочка - лошадь, кусочек
°Умажки - тарелка, стул - автомобиль и т. д.

Действие с палочкой как с лошадью, с кусочком бумаги как
^с тарелкой, со стулом как с автомобилем помогает отделению
Действия от предмета, с которым это действие обычно связано
^в Реальной жизни, помогает осознанию его как действия. Перенос
значений с одного предмета на другой в игре является моментом
Коричным, производным и чисто техническим. Центральными же

Гнно

вен-
ими.

ЖНО

очти

• 303-

Ости

; ихи-
^тся
раз-
обе-

... ^ ..- ^ ^.,...',,. •- • "i ^ «•-.-. .-.,-.--.•.- ^ ^:^ .-.. 1 ^ ^.- ^/ 1 »--.••. |'./ ^ВОИ

мимолетные эффективные стремления; учится действовать, подчи-
няя свои действия определенному образцу, правилу поведения.

Таким образом, игра является школой такой деятельности,
в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное
извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как
желанное. Игра, таким образом, по своей психологической струк-
туре является прототипом будущей серьезной деятельности.

От необходимости, которую игра делает желанной, к необходи-
мости, до конца осознанной, - таков путь от игры к высшим фор-
мам человеческой деятельности.

Этот путь возможен только а системе социалистических отно-
шений, при которых учение, а впоследствии и труд не противостоят
личности как чуждая к внешняя сила, а являются естественным
содержаниемее жизн-л. Буржуазные педагогические системы
не могут найти правильного мест? игре именно потому, что свойст-
ва личности, воспитывающиеся в ней, противоречат той системе
отношений, в которую должна вступить личность в буржуазном
обществе. Система внешних необходимостей, чуждая личности,
прот;??оло"ожна ^c'ewe отк"кт"«й, "моющейся в игре.

Поэтому только в системе социалистической педагогики игра
может найти свое настоящее место, содействуя развитию твор-
ческих сторон личности.

До сих пор мы не касались одного существенного вопроса. Это
вопрос о природе детских желаний в игре. Вопрос этот еще доста-
точно не изучен, и дело дальнейших исследований раскрыть про-
цесс возникновения желаний, приводящих ребенка к взятию на себя
определенной роли в игре.

Почему ребенок играет в летчика, офицера, часового, доктора?
Обычно на этот вопрос мы отвечаем - у ребенка есть желание быть
таким, как этот человек, его возможности ограничены, взрослая
деятельность ему еще недоступна, и он вынужден реализовать эти
свои желания в игре. Таким образом, игра является как бы формой
осуществления желаний ребенка, возникающих из столкновения
с детьми, из реальной жизни его в кругу определенных обществен-
ных отношений.

Обычно любимыми ролями являются роли тех людей, которые
занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано

внимание, деятельность которых является особенно общественно
значимой. Этим объясняется, что в различных общественных усло-
виях дети играют в различные по сюжету игры.

Поэтому в практике организации и стимулирования детских игр
большое значение принадлежит ознакомлению детей с обществен-
ными условиями, с ролью различных профессий в жизни общества.

Но это только одна сторона дела. Другая, не менее важная,
сторона заключается в том, что эти желания детей не остаются не-
изменными, а сами формируются в процессе игры. Та или иная
роль становится любимой, если в процессе игры нам удалось насы-
тить ее достаточно разнообразным и привлекательным содержа-
нием, удалось придать ей смысл.

Практика организации игр и специальные экспериментальные
исследования показывают, что мы можем сделать роли привлека-
тельными и, наоборот, непривлекательными для детей. Роль дела-
ется непривлекательной, если в ней нет достаточно содержатель-
ных действий, если она не связана содержательными связями
с другими ролями; наоборот, роль становится привлекательной
для ребенка, если она насыщена действием и связана с ролями
других участников игры. Таким образом, насыщая роль содержа-
нием, мы делаем ее более привлекательной, мы формируем жела-
ние ребенка. Эта возможность формировать детские желания,
управлять ими дел&ат игру у.дщным воспитательным средством
ii/Tv.f.1 внесения в нее тех сюжетов, которые обладают наибольшим

LuCiinTa'."»-..bhe,.t.i ЗНаЧ&пЙ^!...

Сюжет при этом должен пониматься не просто как название
игр, например игра в войну, в железную дорогу, в самолет и т. я.
Важно, какое содержание вносят дети в сюжет. Можно играть
в одну и ту же по сюжету игру, но это будут совершенно различ-
ные игры по своему внутреннему содержанию. В роли летчика
могут быть на первый план выделены те моменты, которые ха-
рактеризуют его отношения с механизмом или штурманом, ха-
рактеризующие его бережное отношение к материальной части, его
заботу о пассажирах, его товарищеские отношения с другими
членами экипажа. Можно играть в маму, выделив в ее функциях
моменты столкновений с детьми, а можно выделить ее заботу
о детях; можно в роли конюха выделить только моменты управ-
ления лошадью, но можно выделить и моменты бережного отно-
шения к ней, заботы о ней. Внося в роль, разыгрываемую ребенком,
те моменты деятельности, которые характеризуют новое отноше-
ние человека к человеку<...>, мы... вносим моменты, важные для
воспитания.

Исходя из того, что роль и прав-ло, в ней заключенное, явля-
ются центральными моментами игры, что через них происходит
Развитие в игре детской личности и ее сознания, можно наметить я
"^которые отправные точки для педагогического руководства
игрой. <...> Педагог должен помогать детям максимально насы-
щать содержанке роли, взятой ими в игре, стремясь к тому, чтобы
"Равила поведения были, по возможности, содержательно связаны
С ролью, а не являлись только условными.

'- , 77

В руководстве игрой педагог также должен обращать внимание
на распределение ролей между детьми, стараясь, чтобы в этом
не было однообразия. Необходимо продвигать менее активных
детей с ролей второстепенных на основные и ведущие роли, а
детей, привыкших играть главные роли, побуждать к выполнению и
незначительных функций в игре. При подборе аксессуаров для игры
не следует загромождать ее излишними деталями, ограничиваясь
лишь теми предметами, которые необходимы и достаточны для вы-
полнения вытекающих из данной роли действий.

Методика воспитания детской творческой игры и руководства
ею- дело очень сложное, требующее большого педагогического
такта. Совершенствованию этой методики должно помочь ясное
представление в вначении игры в деле разкития личности и созна-
ния ребенка.

Раздел 11. НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Д. Б. Эльконин

Проблема периодизации развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое… От правильного решения проблемы периодизацииво многом зависит стратегия… В настоящее время в нашей детской психологии используется лериодизгщия, построенная на основе фактически сложившейся…

Ill

Преодоление натуралистического представления о психи-
ческом развитии требует радикального изменения взгляда на вза-
имоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело
специальное исследование исторического возникновения ролевой
игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на веч-
ную, внеисторическую особенность детства мы предположили, что
ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества,
в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра явля-
ется социальной по происхождению деятельностью, и поэтому она
социальна по своему содержанию.

Эта гипотеза об историческом происхождении игры подтверж-
дается большим антропологическим и этнографическим материа-
лом. Он показывает, что возникновение ролевой игры определяется
изменением места, занимаемого ребенком в обществе.

В ходе исторического развития менялось место ребенка в об-
ществе, но везде и всегда ребенок являлся его частью. На ранних
этапах развития человечества связь ребенка с обществом была
прямой и непосредственной - дети с самого раннего возраста
жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходило
внутри этой общей жизни как единый нерасчлененный процесс.
Ребенок составлял органическую часть совокупной производи-
тельной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь
его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественных
отношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясь
из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания
и обучения. При этом система „ребенок - общество" не изменя-

ется. Она не превращается в систему „ребенок и общество" (союз
„и", как известно, имеет не только соединительное, но и противо-
поставительное значение). Правильнее говорить о системе „ребе-
нок в обществе". В процессе общественного развития функции
образования и воспитания все больше передаются семье, которая
превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее
связи с обществом становятся все более опосредствованными.
Тем самым система отношений „дети в обществе" вуалируется,
закрывается системой отношений „ребенок ~ семья", а в ней - „ре-
бенок - отдельный взрослый".

При рассмотрении формирования личности в системе „ребенок
в обществе" радикально меняется характер связи систем „ребе-
нок " вещь" и ,,ребеиок - отдельный взрослый". Из двух самостоя-
тельных систем они превращаются в единую систему. В связи
с этим существенно изменяется содержание каждой из них. При
рассмотрении систем „ребенок - вещь" теперь оказывается, что
вещи, обладающие определенными физическими и пространствен-
ными свойствами, открываются ребенку как общественные пред-
меты, в них на первый план выступают общественно выработанные
способы действий с ними.

Система „ребенок - вещь" в действительности является систе-
мой „ребенок - общественный предмет". Общественно выработан-
ные способы действий с предметами не даны непосредственно как
некоторые физические характеристики вещей. На предмете не на-
писаны его общественное происхождение, способы действий
с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладе-
ние таким предметом невозможно путем адаптации, путем прос-
того „уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутрен-
не необходимым становится особый процесс усвоения ребенком
общественных способов действий с предметами. При этом физи-
ческие свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий

с нею'.

При усвоении общественно выработанных способов действий
с предметами происходит формирование ребенка как члена об-
щества, включая его интеллектуальные, познавательные и физи-
ческие силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых
людей, непосредственно не включенных в организованный процесс
воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего
как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями
с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой
уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других
детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открыва-
ется ребенку не только как носитель общественных способов
действий с предметами, но и как человек, осуществляющий опреде-
ленные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла пред-
метных действий были показаны в ряде исследований. Так,

'Этот процесс усвоения общественно выработанных способов действий наибо-
лее подробно показан в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. (Примеч.
автора.)

, ф. И. Фрадкина¹ описала то, как на определенном этапе овладения
I предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать
свои действия с действиями взрослого человека. Это находит свое
проявление в своеобразном двойном названии себя одновременно
собственным именем взрослого человека. Например, изображая
действия взрослого человека, читающего газету или пишущего, ре-
бенок говорит: „Миша - папа", а изображая действия по укладыва-
нию куклы спать, заявляет: „Вера - мама". Л. С. Славина² в своем
исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв челове-
ческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него,
придавая этот смысл даже простым манипуляциям.

Эти исследования проведены на ограниченном материале раз-
вития предметных действий у детей раннего возраста. Но онч дают
основание предполагать, что овладение ребенком способами
действий с предметами закономерно приводит его к взрослому
человеку как носителю общественных задач деятельности. Каков
психологический механизм этого перехода в каждом конкретном
случае и на каждом отдельном этапе развития - проблема дальней-
ших исследований.

J Система „ребенок - взрослый" в свою очередь также имеет
| существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает
| перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных ка-
| честв, а как носитель определенных видов общественной по своей
[природе деятельности, осуществляющий определенные задачи,
[вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людь-
|ми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой дея-
тельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и моти-
1вы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование
[предметов и их производство. Осуществление этой деятельности
|в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных

•отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее
|задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необ-

•ходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой

•деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди

|в процессеее осуществления.

| К сожалению, психологические особенности этого процесса

•исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать,

•что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существу-
ющих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизве-
дение или моделирование этих отношений в собственной деятель-
ности детей и их сообществах, группах и коллективах. Примеча-
тельно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается
С необходимостью овладения новыми предметными действиями,
Вез которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким
"бразом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи-
ть новых и все более сложных способов действий с предметами,

'См.: Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве: Канд. дис. М., 1946.
^к Ч^м.: Славина Л. с. Развитие мотивов игровой деятельности /Известия АПН
РСФСР. 1948. Вып. 14.

общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ори-
ентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем „ребенок - общест-
венный предмет" и „ребенок - общественный взрослый" представ-
ляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в об-
ществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепля-
ется на две стороны. Такое расщепление создает предпосылки для
именно гипертрофированного развития любой из сторон. Эту воз-
можность и использует школа классового общества, воспитывая
одних детей главным образом как исполнителей операционно-тех-
нической стороны трудовой деятельности, а других по преиму-
ществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такое
использование исторически возникшего расщепления единого про-
цесса жизни и развития ребенка в обществе на две стороны при-
суще лишь классовым формациям.

IV

Изложенные теоретические положения имеют прямое отноше-
ние к проблеме периодизации психического развития ребенка.
Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской
психологии. Из всего богатства исследований, проведенных психо-
логами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обогатили
наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим
кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относитель-
но предметно-содержательной характеристики деятельности мла-
денцев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельность
является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Бо-
жович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенка
во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным момен-
том - развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиа-
же и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо-моторно-
манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.)
указывали на важнейшее значение общения младенца со взрос-
лыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников
убедительно показали существование у младенцев особой дея-
тельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную
форму'. „Комплекс оживления", возникающий на третьем месяце
жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрос-
лого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действи-
тельности является сложным по составу действием, имеющим
задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средст-
вами.. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того,
как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формиро-
вания акта хватания. После формирования этого акта и манипуля-

'См. наст. сборник. С, 355. (Примеч. сост.)

пивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия
общения не растворяются в совместной деятельности, не слива-
ется с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют
"свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования
показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и
его избыток) оказывает решающее влияние на психическое разви-
тие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредст-
венно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой
ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой форми-
руются ориентировочные и сенсо-моторно-манипулятивные дейст-
вия.

i 2. В этих же исследованиях был установлен переход ребенка-
Загранице раннего детства - к собственно предметным дейст-
виям, т. е. к овладению общественно выработанными способами
действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями не-
возможно без участия взрослых, которые показывают их детям,
выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя как и
главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного дейст-
вия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит
здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое
сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту
связанность ребенка полем непосредственного действия неодно-
кратно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеоб-
разный „предметный фетишизм"; ребенок как бы не замечает
взрослого, который „закрыт" предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов пока-
зали, что в этот период происходит интенсивное овладение пред-
метно-орудийными операциями. В этот период формируется так
называемый „практический интеллект". Детальные исследования
генезиса интеллекта у детей, проведенные Ж. Пиаже и его сотруд-
никами, показывают также, что именно в этот период происходит
развитие сенсорно-моторного интеллекта, подготавливающего
возникновение символической функции.

Мы уже упоминали исследование Ф. И. Фрадкиной, в котором
показано, что в процессе усвоения действия как бы отделяются
от предмета, на котором они были первоначально усвоены; проис-
ходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но
не тождественные исходному. На этой основе формируется обоб-
щение действий. Ф. И. Фрадкина показала, что именно на основе от-
деления действий от предмета и их обобщения становится возмож-
"ым их сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и
проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудий-
ная деятельность, в ходе которой происходит овладение общест-
венно выработанными способами действий с предметами, явля-
ется ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного раз-
^тия в этот период вербальных форм общения ребенка со взрос-
"ыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения

со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок
превращается в говорящее существо, пользующееся относительно
богатым лексическим составом и грамматическими формами.
Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь
используется им главным образом для налаживания сотрудни-
чества ее ззрослыми внутри совместной предметной деятель-
ности. Иными словами, она выступает как средство деловых
контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания
думать, что сами предметные действия, успешность их выполне-
ния, являются для ребенка способом налаживания общения
со взрослыми. Само общение опосредуется предметными дейст-
виями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи
saa средства налаживания сотрудничества со взрослыми не про-
тиворечит положению о том, что ведущей деятельностью в этот
период все же является предметная деятельность, внутри которой
происходит усвоение общественно выработанных способов дейст-
вия с предметами, д

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. в совет-
ской детской психологии твердо установлено, что в дошкольном
зозрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее раз-
вернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического
развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее
значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам
(принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общест-
венно-трудовых функций, обобщенному изобразительному харак-
теру воспроизведения предметных действий и переносу значений
с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней
отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом
изолированно, „не написано", ради чего оно осуществляется, каков
его общественный смысл, его действительный мотив. Только
тогда, когда предметное действие включается в систему челове-
ческих отношений, в нем раскрывается его подлинно обществен-
ный смысл, его направленность на других людей. Такое „включе-
ние" и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятель-
ность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих,
в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.
На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно
значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое явля-
ется основным моментом готовности к школьному обучению.
В этом заключается основное значение игры для психического
развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале тридцатых годов выдвинул
положение о ведущем значении обучения для умственного разви-
тия детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказы-
вает такое влияние на развитие, а только „хорошее". Качество обу-
чения все более и более начинает оцениваться именно по тому воз-
действию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие
ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет
на умственное развитие, психологами проведено большое коли-
чество исследований. Здесь обозначились различные взгляды,

которые нет возможности специально рассматривать в данной
статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы
они ни представляли себе внутренний механизм влияния, какое бы
значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию,
методике, организации), сходятся на признании ведущей роли
обучения в умственном развитии детей младшего школьного воз-
раста.

Учебная деятельность детей, т. е. деятельность, в процессе ко-
торой происходит усвоение новых знаний и управление которой
составляет основную задачу обучения, является ведущей деятель-
ностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком про-
исходит интенсивное формирование его интеллектуальных и позна-
вательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определя-
ется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отно-
шений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного
общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода
развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что
для подростка основной деятельностью остается его учение в шко-
ле. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться
основными критериями оценки подростков со стороны взрослых.
С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обуче-
ния, с внешней стороны также не происходит существенных изме-
нений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен
в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих
условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому
возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем
в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие ока-
зывает влияние на формирование личности в этот период, но это
влияние не является первичным. Как и другие изменения, связан-
ные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, поло-
вое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через
отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя
со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего
комплекса происходящих изменений.

На возникновение в начале этого периода новой сферы жизни
указывали ряд исследователей. Наиболее ясно эту мысль выразил
А. Баллон, который писал: „Когда дружба и соперничество больше
не основываются на общности или антагонизме выполняемых
задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и
соперничество пытаются объяснить духовной близостью или разли-
чием, когда кажется, что они касаются личных сторон и не связаны
с сотрудничеством или деловыми конфликтами, значит, уже насту-
пила половая зрелость"'.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руко-
^дством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина², было установлено,

'Дед/юн А. Психическое развитие ребенка. М„ 1967. С. 194.
'Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред.
Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

что в подростковом возрасте возникает и развивается особая
деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных
отношений между подростками. Эта деятельность была названа
деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотноше-
ний, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей,
заключается в том, что основным ее содержанием является другой
подросток как человек с определенными личными качествами.
Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюда-
ется подчинение отношений своеобразному „кодексу товарищест-
ва". В личном же общении отношения могут строиться и строятся
не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного
доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни
с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное
место. Формирование отношений в группе подростков на основе
„кодекса товарищества" и особенно тех личных отношений, в кото-
рых этот „кодекс" дан в наиболее выраженной форме, имеет важ-
ное значение для формирования личности подростка". „Кодекс
товарищества" по своему объективному содержанию воспроизво-
дит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих
между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой
воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отноше-
ний, которые существуют среди взрослых людей. В процессе обще-
ния происходят углубленная ориентация в нормах этих отношений
и их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятель-
ностью в этот период развития является деятельность общения,
заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе
определенных морально-этических норм, которые опосредуют
поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного
доверия и общности внутренней жизни, личное общение является
той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды
на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее - одним
словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в обще-
нии формируется самосознание как „социальное сознание, перене-
сенное внутрь" (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникают
предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальней-
шей собственной деятельности, которая превращается в деятель-
ность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим
характер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные
факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик
ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени.
Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие
группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происхо-
дит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой
деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между
людьми. Это деятельности в системе „ребенок - общественный

взрослый". Конечно, непосредственно-эмоционал1.""е общение
младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков
существенно различаются по своему конкретному содержанию,
по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов дея-
тельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу
последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем
они общи по своему основному содержанию. При осуществлении
именно этой группы деятельности происходит преимущественное
развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых про-
исходит усвоение общественно выработанных способов действий
с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их
стороны. Это деятельности в системе „ребенок - общественный
предмет". Конечно, разные виды этой группы существенно отлича-
ются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ре-
бенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школь-
ника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших
подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что
общего между овладением предметным действием с ложкой или
стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но су-
щественно общим в них является то, что все они выступают как
элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхожде-
ние и общее место в жизни общества, представляя собой итог пред-
шествующей истории. На основе усвоения общественно вырабо-
танных способов действий с этими предметами происходят все
более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и форми-
рование его интеллектуальных сил, становление ребенка как ком-
понента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей дея-
тельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной пе-
риод, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществ-
ляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый
период многогранна, и деятельности, посредством которых она
осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды
деятельности, новые отношения ребенка к действительности.
Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют преж-
де существовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-
ношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей
по группам в той последовательности, в которой они становятся
ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение - первая группа,
предметно-манипулятивная деятельность - вторая группа,
ролевая игра - первая группа,
учебная деятельность - вторая группа,
интимно-личное общение - первая группа,
учебно-профессиональная деятельность - вторая группа.

 

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной сто-
роны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение
задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе -
развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны,
периоды, в которые происходит преимущественно освоение об-
щественно выработанных способов действий с предметами и
на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных
сил детей, их операционно-технических возможностей. Рассмот-
рение последовательной смены одних периодов другими позволяет
сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которых
происходит преимущественное развитие мотивационно-потреб-
ностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет пре-
имущественное формирование операционно-технических возмож-
ностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимуществен-
ное формирование операционно-технических возможностей детей,
закономерно следуют периоды преимущественного развития моти-
вационно-потребностной сферы.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких
переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литерату-

————развитие мотивационно-потребительской сферы

-————paзвиmue операционно - технических возмоожностей

 

ре как „кризис трех лет", и, во-вторых, переход от младшего школь-
ного возраста к подростковому, известный в литературе под назва-
нием „кризис полового созревания". Сопоставление симптоматики
этих двух переходов показывает наличие между ними большого
сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции
к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с от-
ношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек
в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представ-
лена на рисунке.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из законо-
мерно связанных между собой двух периодов. Она открывается
периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мо-
тивов норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-
потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму
периоду, в котором происходят преимущественное усвоение спо-
собов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха
подростничества) построены по одному и тому же принципу и со-
стоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной
эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия
между операционно-техническими возможностями ребенка и зада-
чами и мотивами деятельности, на основе которых они формирова-
лись. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о пе-
риодичности процессов психического развития и построенной на ее
основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим
в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской пси-
хологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и
интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет пока-
зать противоречивое единство этих сторон развития личности.
Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как ведущий по восхо-
дящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей,
существующих между отдельными периодами, к установлению
Функционального значения всякого предшествующего периода
для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза на-
правлена на такое расчленение психического развития на эпохи и
стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помо-
гает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий,
помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями
существующей системы образовательных учреждений. Согласно
требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе
наблюдается разрыв (дошкольные учреждения - школа), должна

существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне
существует непрерывность (начальные классы - средние классы),
должен быть переход к новой воспитательно-образовательной
системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько
в нашей гипотезе правильно отражена действительность психи-
ческого развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публи: ч.
ция правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь ф- ,'-
тических материалов. Следует помнить слова Ф. Энгельса о те «,
что „если бы мы захотели ждать, пока очистится материал для за-
кона, то пришлось бы до того момента отложить теоретическое
исследование, и уже по одному этому мы не получили бы никогда
закона".

Я. Я. Гальперин
К ИССЛЕДОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА¹

Изучение интеллектуального развития ребенка до сих пор было
ограничено „срезовыми" методами, позволяющими только конста-
тировать достигнутый уровень развития. Мы не умели формировать
понятия у ребенка, мы ставили перед ним задачи (требовавшие
составления понятия) и выяснили, что он уже умеет делать. Метод
определения „зоны ближайшего развития" - по различию в показа-
телях самостоятельного выполнения и совместной деятельности
со взрослыми - усложнял схему, но не устранял эту принципиаль-
ную ограниченность.

Выстраивая последовательный ряд полученных таким путем
статических показателей, мы намечали траекторию пути, который
проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и
самая необходимость такого, а не иного пути развития оставались
скрытыми. Принимая во внимание разные обстоятельства, о них
можно было составлять самые разные представления, и такие
представления действительно составлялись, например Л. С. Выгот-
ским и Ж. Пиаже. Выготский говорил, что „обучение забегает
вперед и ведет за собой развитие", а Пиаже утверждает, что интел-
лектуальное развитие происходит спонтанно и продуктивное обу-
чение возможно лишь на основе и в меру достигнутого уровня
развития.

Возможность такого расхождения говорит о том, что проблема
метода есть первая проблема в изучении интеллектуального раз-
вития ребенка. Поэтому будет лучше, если мы начнем с описания
того, как сложился наш метод² и как однажды он вплотную подвел
нас к проблеме умственного развития ребенка.

Наш метод больше известен как метод „поэтапного формиро-
вания умственных действий". Почему „умственных действий"?

'Вопр. психологии. 1969. № 1. С. 15-25.

^м.: Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственны
действий //Психологическая наука в СССР. 1959. Т. I. (Примеч. автора.)

Сопоставим два крайних положения: одно - начальное, когда ребе-
нок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ
слова или, наоборот, слияние его звуков и т. д.) только с опорой
на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе -
заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет
уже в уме и как бы автоматически (но „с пониманием"!). Первое -
материальное действие, последнее - это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое), а скорее лишь мысль
о действии - мысль, в которой исходное чувственное содержание
действия становится далеким адресатом, сама же она представ-
ляется чем-то „чисто психическим". Но в этом случае предметное
действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого
процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в про-
цесс психический. Перед нами как бы приоткрывается тайна воз-
никновения - не психического вообще, но конкретного психи-
ческого процесса, а следовательно, и возможность увязать и
объяснить то, что до сих пор оставалось безнадежно разделенным
и недоступным пониманию: действительное содержание психи-
ческих „актов", их „явления" в самонаблюдении, функции этого
явления и его подлинные механизмы. Конечно, это только гипотеза,
но такая гипотеза стоила того, чтобы ее проверить! И с ее проверки
началось изучение умственных действий, точнее - их формирования.

Приступая к этой задаче, мы чувствовали себя слишком бес-
помощными, чтобы изобретать модели еще неизвестного процесса,
и поэтому решили держаться реальных фактов - обучения разным
умственным действиям в школе. А в школе, как и в жизни, действия
производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы полу-
чить определенный результат. И в зависимости от успеха, с каким
выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки,
баллируют его умение. Этим де-факто признаются два важных
положения: 1) действие ребенка может иметь разные качества и
2)задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей
получаются от разного понимания этого действия и неодинакового
умения выполнять его в разных условиях. „Понимание" и „уме-
ние" - это субъективные обозначения двух основных частей пред-
метного действия. Одну из них, которую суммарно называют „пони-
манием", по ее объективной роли в действии мы называем ориен-
гировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств,
заметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения.
Вторую часть предметного действия составляет самое исполнение („умение"), которое, хогя и зависит от ориентировочной части,
не может быть сведено к ней.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией, и
в основном именно от нее зависит качество исполнения. Если со-
ставить набор ситуаций, где по плану обучения это действие долж-
но применяться, они наметят совокупность требований к форми*.

7-593

 

руемому действию, а вместе с ними - совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Итак, задача заключается не просто в том, чтобы сформировать
действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, зара
нее намеченными свойствами. Такая задача решительно меняе-
общую стратегию исследования: вместо изучения того, как иде-
формирование действия, теперь выдвигается требование - выяс
нить, а если нужно, то и создать условия, обеспечивающие форми
рование действия с заданными свойствами. В отношении навыков
к примеру, это означало бы: не устанавливать „кривую проб ь
ошибок", а, наоборот, подбирать условия, которые устранили бь
ошибки и уверенно воспитывали бы заданные показатели действия Разница между этими двумя путями исследования заключаете?
в том, что в первом случае мы только констатируем результат -
постепенное снижение ошибок, но принципиально не можем выяс-
нить ни той „промежуточной", центральной деятельности, от кото-
рой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение,
всех - именно всех! - условий, от которых зависит сама эта дея-
тельность. Во втором же случае каждая ошибка рассматривается
нами как задача - найти ориентир, позволяющий испытуемому
не делать этой ошибки; такое восстановление ориентиров продол-
жается до тех пор, пока совокупность их не обеспечит испыту-
емому (обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие) возмож-
ность выполнять новое действие правильно с первого раза.

В результате этих исследований было установлено следующее.

а) Вместе с действиями формируются чувственные образы и
понятия о предметах этих действий. Формирование действий, обра-
зов и понятий составляет разные стороны одного и того же процес-
са. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значи-
тельной мере замещать друг друга в том смысле, что известные
свойства предмета начинают обозначать определенные способы
действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б) Умственный план составляет только один из идеальных пла-
нов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим
самостоятельным планом деятельности отдельного человека явля-
ется план речи. Во всяком случае, умственный план образуется
только на основе речевой формы действия.

д) Действие переносится в идеальный план или целиком, или
только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае
исполнительная часть действия остается в материальном плане и,
меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык.

г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный,
план совершается путем отражения его предметного содержания
средствами каждого из этих планов и выражается многократными
последовательными изменениями формы действия.

д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация
составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные

и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев
действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа,
ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают,
во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи,
во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые
из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполня-
емого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как
психический процесс; вторые позволяют управлять формирова-
нием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознатель-
ность, критичность и т. д.

После исследований В. Кёлера не приходится сомневаться, что
разумность действия есть характеристика вполне объективная.
Ее меру мы определяем тем, насколько ребенок ориентирует
действие на его существенные, внешние, объективные условия.
Естественно, мы стремились как можно полнее обеспечить разум-
ность действия и однажды так близко подошли к решению этой
задачи, что получили совершенно новый тип процесса. Пробы и
ошибки, столь характерные для традиционного формирования дей-
ствий, стали редкими и случайными, длительность формирования
резко сократилась (за счет самого большого и трудного периода
становления „правильного" действия), колебания в качестве
отдельных исполнений были незначительными; существенно воз-
рос перенос, изменилось и самое отношение учащихся к процессу
учения.

Этот новый тип формирования действий и понятий мы назвали
вторым по сравнению с обычным, широко известным, „истори-
чески" первым.

Преимущества учения по второму типу по сравнению с первым
очевидны и значительны, особенно когда задача ограничена усвое-
нием отдельных заданий. Но в школьном обучении задания обычно
относятся к определенной области и составляют более или менее
длинный ряд. По отношению к такому ряду выступает основной
недостаток учения по второму типу: для каждого нового задания
ориентировочную основу действия (т. е. совокупность условий,
на которые фактически ориентируется обучающийся при выполне-
нии действия) приходится указывать заново (перенос остается
существенно неполным), а находится она эмпирически (проверкой
того, насколько предлагаемые ориентиры устраняют ошибки обу-
чающегося). Этот недостаток второго типа учения выдвинул перед
нами новую задачу: воспитать умение составлять полную ориенти-
ровочную основу для новых заданий, по крайней мере, из опреде-
ленной и ограниченной области. Очевидно, для этого необходимо
вооружить обучающегося таким методом анализа, чтобы он мог
для любого явления из этой области самостоятельно составить пол-
ную ориентировочную основу действия. Очевидно далее, что такой
анализ должен быть ориентирован: 1) на „основные единицы"
материала данной области и 2) на общие правила их сочетания
в конкретные явления. Соответственно этому на первых объектах
новой области обучающийся овладевает двумя методами: методом
выделения основных единиц конкретных объектов и методом

7*99

характеристики их сочетания в этих объектах. В результате состав-
ляется полная ориентировочная основа этого объекта, которая
от полной ориентировочной основы второго типа, имеющей эмпири-
ческий характер, отличается рациональной природой. А на основе
такой полной и рациональной ориентировочной основы происходит
усвоение действий и понятий, связанных с изучаемым объектом.

Такого рода обучение, названное нами третьим типом, впервые
удалось осуществить для написания букв и слов. Даже по сравне-
нию со вторым типом результаты третьего типа обучения во всех
отношениях оказались настолько лучше, что в целях обобщения мы
поставили себе задачей перенести этот тип учения на существенно
отличный материал: на грамматический анализ слов и первь;.
арифметические действия и понятия.

При обучении написанию букв в качестве собственного предме-
та изучения и овладения мы приняли контур, точнее - его форму,
размер и положение. В качестве единицы контура был выделен
„отрезок неизменного направления", там, где отрезок начинался
или менял направление, ставилась разделительная точка, и отрезок
располагался между двумя такими точками. Положение самих
точек определялось на пересечении „косых" и „лежачих" линий
(вертикалей и горизонталей страницы). Детей (около Б лет) учили
находить разделительные точки, давать им словесную характе
ристику (по положению на „координатах" страницы), по этой ело
весной характеристике переносить эти точки на чистое место стр1
ки и затем по этим точкам воспроизводить контур. Все эти дейс'.
вия по ориентировке и расположению контура поэтапно переводи
лись в умственный план и здесь доводились до автоматизации,
после чего дети писали буквы и слова, уже не думая о том, что они
это делают.

После такого обучения нескольким буквам дети самостоятель-
но овладели написанием отдельных букв русского алфавита (всего
56 букв, заглавных и прописных). В контрольных опытах дети легко
анализировали и воспроизводили латинские буквы, арабское и
армянское письмо, стенографические знаки, чертежи, рисунки,
намечали траектории движения тел на плоскости. Благодаря четкой
организации объектов в пространстве резко улучшился и счет
предметов. Словом, перенос оказался не только полным в наме-
ченной области (написания русских букв), но и распространялся
далеко за ее границы на все задания, где имел значение учет рас-
положения объектов на плоскости.

Важно отметить и самый метод обучения. От ребенка требовали
не только показать, но и доказать, что линия меняется в этом, а
не в соседнем месте; определить расположение точки и для этого,
если нужно, провести вспомогательные линии; так описать сло-
вами положение точки, чтобы другой ребенок мог точно указать е-э
положение, и т. д. Во всех случаях мы систематически прибегали
к оценке детей и требовали от ребенка такой характеристики
каждого элемента, которая была бы однозначно понятна всем.
Иначе говоря, у детей систематически вырабатывали объективное
осознание строения плоскости и характеристики ее элементов

и использование того и другого для распознавания и воспроизведе-
ния конкретных графических объектов.

Изучение грамматики русского языка по третьему типу мы
начали с отдельного слова; в русском языке оно несет многие
из тех значений, которые в других языках передаются артиклями,
предлогами и позицией слова в предложении. В качестве „основ-
ных единиц" слова мы приняли мельчайшие, далее неразложимые
„единицы сообщений" - семы (а не морфемы) - о роде, числе,
падеже, степени, лице и т. д.; часто несколько таких сем прихо-
дится на одну морфему, к тому же иногда нулевую, а иногда одна и
та же сема переходит с одной морфемы на другую. Эти „единицы
сообщения" выделялись путем систематического изменения
отдельных частей и сравнения (по звуковому составу и значению)
исходной и видоизмененной форм слова, записанных одна под дру-
гой; обнаруженные значения записывались рядом м к ним вели
стрелки от соответствующих частей слова.

В результате такого анализа (разных слов из разных частей
речи) выступает общая схема слова, всех слов, общий носитель
довольно сложной, но четкой системы возможного сочетания
разных „единиц сообщения". Эта схема становится орудием рече-
вой деятельности, а сама речь превращается в активное использо-
вание разных сем для желаемого изображения вещей. В таком
понимании язык действительно становится не только орудием, но
самой деятельностью (в гумбольдтовском смысле, но без гум-
больдтовской мистики).

Интересно, что такое понимание языка - со стороны фиксиро-
ванного в нем сознания народа, языкового сознания - значительно
упрощает характеристику языковых явлений и позволяет изложить
их гораздо более закономерно. А это ; ;.- рывает возможность орга-
низовать четкую ориентировку в них и их усвоение путем решения
грамматических зчдач. Такое изучение грамматики происходит
впрэцессэ ее непосредственного применения к письменной и
устной речи, без всякого заучивания и со все нарастающим инте-
ресом. Исходная и основная установки на различение мельчайших
единиц сообщения ведут к быстрому и уверенному формированию
„чувства языка" с широким переносом на усвоение иностранных
языков, изучение художественной литературы и точную формули-
ровку логической мысли.

Такое изучение языка - это не просто усвоение правил грамот-
ной речи, это открытие нового мира, мира народного сознания,
закрепленного в языке, общественного сознания людей и отноше-
ний между ними. Но вместе с тем это и новая структура речевого
мышления, опирающегося на основные схемы, отложившиеся
'в этом языковом сознании.

На организации третьего типа ориентировки в начальном изуче-
нии чисел и арифметических действий мы должны остановиться
подробнее, так как именно оно вплотную подвело нас к проблеме
..Обучение и развитие". В начальном курсе арифметики основное
"сложение занимает понятие о единице, потому что из нее строятся
все остальные числа и действия с ними. Долгое время мы пользо-

}

вались традиционной характеристикой единицы как отдельности
но затем требование разумности (обоснование действия свойств
вами его объекта) заставило нас радикально пересмотреть этот
вопрос.

Для человека, впервые приступающего к изучению арифметики,
число всегда обозначает результат измерения². Значит, и начинать
изучение арифметики надо с измерения. Поэтому мы сначала пока-
зывали детям (6 лет), какое значение имеет измерение в разных
областях жизни: совершали с ними экскурсии по магазинам, где
они наблюдали, как отвешивают продукты, примеряют обувь,
шляпы, одежду, отмеривают ткани и т. д. Вернувшись в детский сад,
мы говорили детям: вст видкте, все измеряют, давайте и мы будем
измерять. Что измерять? Да все: столы, окна, двери, друг друга
и т.д.

Чем измерять? Это зависит от того, что мы хотим измерить:

если длину, то надо взять что-нибудь длинное; если воду или песок,
нужно взять ложку, кружку, ведро; если вес, нужно взять что-ни-
будь тяжелое, какую-нибудь гирьку. Но нельзя измерять воду
(емкость) веревочкой (длиной), а вес - кружкой или ложкой. Сло-
вом, каждое свойство вещи можно измерить только своей мерой.
Поэтому очень важно понять, какое свойство вещи нужно измерить,
о каком свойстве спрашивается, потому что одна и та же вещь
имеет разные свойства. Умение различать параметр вопроса (чего
больше, меньше или равно) было предметом тщательного обу-
чения.

Одновременно шло обучение тому, как вести процедуру изме-
рения. Сначала дети пользовались мерой беззаботно: откладывали
меру то неполную, то с большим избытком, то с пустым промежут-
ком между двумя мерами, то захватывая уже отмеренное.

Обращаясь к мнению остальных детей, мы подчеркивали эти
неправильности и показывали, что вследствие этого и результат
получается неправильный.

Наряду с делимыми вещами мы предлагали „измерить" объек-
ты, которые нельзя разделить, и даже такие, которые нужно было
только разметить (чтобы не портить вещи): длину стола, подокон-
ника; двери; воду из ведра отмеряли кружками и сливали в боль-
шую кастрюлю, стирая раздельность отмеренных количеств, и т. д.
Вначале дети так увлекались процедурой откладывания меры, что
не замечали отсутствия вещественного результата. И когда же их
спрашивали, сколько же получилось, очень смущались. Тогда
экспериментатор снова спрашивал: что сделать, чтобы узнать,
сколько получилось? Иногда дети сами указывали способ, а иногда
его указывал экспериментатор: для каждой отложенной меры
делать какую-нибудь метку (ими служили разные мелкие пред-
меты) - сколько получится таких меток, столько мер отложено.

'Впоследствии мы были рады узнать, что академик А. Лебег считает возможным
построить основные виды чисел на измерении („Измерение величин". Рус. перевод
1938 г.), а академик А. Н. Колмогоров в предисловии к русскому переводу книги Ле-
бега подчеркивает, что измерение - единственный строго научный метод получения
чисел в процессе обучения.

После каждого такого отаеркзакия экспериментатор спрашивал:

что означает эта пуговичка, эта спичка, а что означают эти кусочки?
ребенок отвечал (а при ошибке остальные его поправляли), что каж-
дая „штучка" обозначает одну меру, а все кусочки - сколько раз
была отложена мера. Таким образом вещь представлялась каи
множество.

Все эти действия доводились до правильного и быстрого испол-
нения, и в результате дети научились: 1) различать, о каком свойст-
ве ставится вопрос, и выделять это свойство из всех других
свойств вещи, 2) представлять вещь как множество „отложенных
мерок".

Затем детей учили сравнивать полученные множества. Предла-
гали две довольно большие (15-20 штук) и беспорядочные группы
метек, отличавшиеся всего на 1-2 элемента (на глаз это различие
нельзя было установить, а считать дети не умели). Ребенка спраши-
вали, одинаковы ли эти группы или какая-нибудь из них больше.
Сначала дети давали произвольные и, конечно, разные ответы, но
экспериментатор спрашивал: а как .доказать, чтобы всем было
видно, кто прав? Если дети затруднялись, экспериментатор показы-
вал прием взаимно однозначного соотношения двух (горизонталь-
ных) рядов. Это становилось основным приемом количественного
сравнения множеств и, через их посредство, величин. При таком
сопоставлении рядов легко формировались представления „столь-
ко же", „равно", „больше - меньше", больше „на" и меньше „на"
(„вот столько" элементов).

Лишь после такой пропедевтики вводилось первое конкретное
число - единица. Она определялась как то, что отмерено и равно
своей мере. Подчеркивалось отношение равенства своей и только
своей мере: если взять другую меру, то прежняя единица уже
не будет единицей.

Следующие три множества (числа - 0, 2, 3) строились экспери-
ментатором по скрытому правилу ±1, а затем вводилось и это пра-
вило: каждое число перед указанным меньше на единицу, каждое
следующее число больше на 1. Следуя этому правилу, дети само-
стоятельно строили новые множества (числа), а экспериментатор
указывал, как оно называется и пишется (дети еще не умели писать
и пользовались цифрами, напечатанными на карточках). Затем
с каждым новым числом дети выполняли всевозможные действия.

При изучении чисел до 10 включительно дети специально изу-
чали соотношения между конкретной величиной, размером предло-
женной меры и числом.

По этой схеме Л. С. Георгиев разработал подробную методику и
в течение „учебного года" (8 месяцев) провел изучение чисел и
первых четырех действий с ними в границах первого десятка. Еще
до проведения экспериментального обучения у нас возникла зада-
ча показать преимущество такого обучения над традиционным.
И тут Георгиеву пришла счастливая идея - использовать для этой
цели задачи Пиаже. Пробные опыты обнаружили поразительный
факт: дети, обученные по традиционной методике и хорошо считав-
шие (гораздо дальше 10), в задачах Пиаже вообще не прибегали

к счету и давали ответы на основе „очевидных" отношений. Тогда
основной эксперимент был проведен следующим образом: в начале
нового учебного года 50 детей из старших групп трех разных дет-
ских садов с хорошо поставленным (традиционным) обучением
арифметике получили каждый по 16 задач Пиаже (оригинальных или
составленных Георгиевыми по схеме Пиаже); затем они заново
прошли обучение по нашей методике и в заключение его, через
8 месяцев', снова получили те же задачи; для сравнения в то же
время эти "задачи были даны 60 „выпускникам" контрольных групп
с хорошими и отличными показателями арифметических знаний
(потрадиционней методике). Результаты приведены в следующей
таблице.

Количество детей, правильно решивших данную задачу
(в % к общему количеству детей этой группы)

№ задачи	1		3
Группа
Контрольная группа
(перед .выпуском')	47	78	52	47	18	8	47	33	32	17	42	25	68	52	55	55
Экспериментальная
группа
До нашего обучения	42	44	36	28	18	4	26	40	44	24	38	22	52	40	32	32
После нашего обуче-
ния	1M	1W	100	100	ISO	100	100	100	100	92	92	96	100	100	96	98

 

Вторая и третья строчки таблицы, состоящие из показателей до
и после нашего обучения, говорят о том, что у детей эксперимен-
тальной группы после нашего обучения исчезли феномены Пиаже и
сформировался принцип сохранения количества, которому мы
не учили; только у 5 из 50 детей (по разным обстоятельствам про-
пустившим много занятий) - и то лишь в „сильнейших задачах"
Пиаже - мы получили по 2-3 „ответа по Пиаже".

Формирование начальных математических понятий по треть-
ему типу ориентации в предмете за короткий срок привело детей
к концу того периода интеллектуального развития, в который
только вступили их сверстники из контрольных групп. Нас же этот
результат непосредственно подвел к проблеме интеллектуального
развития на одном из его важнейших участков - на переходе
от до-научного к первому собственно научному мышлению (от
предоперационного к конкретно-операционному периоду, по Пиа-
же). Конечно, изменения, которые при этом происходят, не ограни
чиваются мышлением, но сейчас мы вынуждены ограничиться
только его изменениями.

'Всего 68 занятий по 26-30 минут каждое. Занятия были только групповыми
без выявления отстающих и дополнительных занятий с ними.

Мы сами воспитывали эти изменения, планомерно и в условиях
достаточно полного контроля, и нам отчетливо видны их последо-
вательные звенья. Они представляются в следующем виде.

До нашего обучения все параметры вещи были для ребенка рав-
ноценными: каждый раз он сравнивал объекты по тому свойству
которое „само" выступало на передний план, рассматривал его
в качестве характеристики всей вещи, а следовательно, и всех ее
свойств. После нашего обучения вещь разделилась в представле-
нии ребенка на отдельные относительно самостоятельные свойст-
ва, и теперь он сравнивал вещи лишь по тому из них, о котором ста-
вился вопрос. Словом, раньше величиной была вся вещь, а теперь
каждая вещь оказалась собранием многих и разных величин
Поэтому теперь первый и главный вопрос заключался для ребенка
в том, о какой величине идет речь и какая величина фактически
меняется, та ли, о которой спрашивается, или какая-то другая.

Это различение имело решающее значение, потому что все за-
дачи Пиаже построены так, что достаточно разделить эти парамет-
ры, чтобы стало ясно, например, что меняется уровень жидкости а
не ее объем; форма пластилинового шара, а не количество пласти-
лина; пространственная длина ряда, а не количество его элемен-
тов; взаимное положение концов двух брусков, а не длина брусков
и т. д. За поверхностью вещей для ребенка открывалась их внут-
ренняя структура, в которой каждое основное свойство вещи со-
ставляет отдельную величину, размер которой устанавливается
не прямым сравнением объектов друг с другом, а после „раз-
биения каждой величины на одинаковые элементы и взаимно
однозначные соотнесения этих множеств (или их численных значе-
нии). Впоследствии даже непосредственное сравнение двух объек-
тов содержит в себе предположение, что одна из величин прини-
мается за меру и, как равная ей, составляет единицу.

Второе изменение заключается в том, что вследствие разделе-
ния на элементы, равные мере, величина (отдельное свойство
вещи) превращается в множество. С этого времени сравниваемые
объекты - это уже не чувственное многообразие вещей, в которых
математическое множество глубоко скрыто, а раскрытое (и притом
внутри одного свойства!) и собственно математическое множест-
во, элементы которого сходны по определенному признаку, нагляд-
но представленному мерой. „Хитрость" нашего обучения заключа-
ется в том, что оно не вступает в противоречие с наглядностью
(а как раз такое противоречие замечательно использовано в зада-
чах Пиаже и в них оправдано целью, обратной нашей, - не формиро-
вания, а выявления определенных структур мышления) .но уже
в границах наглядности воспитывает новый подход к вещам раз-
рушающим господство наивно-эгоцентрической картины.

Наконец, третье изменение заключается в том, что эти мно-
жества получают общую внутреннюю организацию в виде правила
^образование чисел натурального ряда) и их расположения в опре-
деленной (десятичной)системе счисления.

На этой основе понятным и естественным путем формируется
..принцип сохранения количества". Он выступает прежде всего как

факт - тот факт, что „если мы ничего не прибавляли и ничего
не убавляли", то изменение вещи по одному свойству (уровню
воды в сосуде, форме пластилинового шара, пространственной
длине ряда) не меняет другого ее свойства (количества воды, плас-
тилина, кусочков). Компенсация одного такого изменения противо-
положным изменением (высоты - шириною, .длины - толщиною
и т. д.) - в чем Пиаже видит основание для умозаключения ребенка
о„сохранении количества" - это уже вспомогательное объясне-
ние, которое возможно лишь в тех случаях, когда разные парамет-
ры вещ»' лвно связаны (например, значительное изменение по дли-
не и значительное же изменение по ширине и толщине, уровня воды
и ее объема, длины и толщины пластилиновой колбаски); но коли-
чество кусочков и длина ряда, например, уже явно между собой
не связаны, и здесь такое объяснение не пригодно.

Разделение вещи на разные величины, представление каждой
величины как множества и выяснениеих общей структуры (чисел
этих множеств) составляют три взаимосвязанные схемы, через
призму которых дети рассматривают теперь эмпирические объекты
и которыми они пользуются для операций по оценке их количест-
венных отношений.

На протяжении экспериментального обучения мы отчетливо
наблюдали, как меняется отношение между непосредственной сен-
сорной картиной вещей и этой умственной схемой. Сначала дети,
„наученные горьким опытом", просто воздерживаются от оценки
величин: „измерим, измерим", говорят они прежде, чем ответить
на вопрос в задачах Пиаже. Затем, когда разделение параметров
становится достаточно устойчивым, наступает фаза сосуществова-
ния обеих „точек зрения": дети видят количественное отношение
вещей „по Пиаже", но понимают, что в действительности оно дру-
гое, и сами хорошо выражают эту двойственность: „кажется, что
больше (меньше), а на самом деле одинаково!" В восприятии поло-
жение еще не изменилось, но „в уме", который проникает за по-
верхность вещей, оно уже другое.

Приблизительно к этому же времени наблюдается красивый
факт, установленный Л. Ф. Обуховой. Этот факт заключается в том,
что в среднем периоде обучения (по третьему типу) дети произво-
дят измерение сравниваемых объектов только в первой фазе
опыта, когда объекты и действительно равны, и на глаз представ-
ляются такими, но уже не производят измерения во второй фазе
опыта, после изменения одного из объектов. Зачем же дети изме-
ряют вещи, когда это не нужно, и не измеряют их, когда это было бы
полезно? С точки зрения объективных результатов, такое поведе-
ние не кажется разумным, но оно вполне оправдано, если его рас-
сматривать психологически: оно выступает как способ подкрепить
еще непрочное в начале обучения представление о разделении
основных свойств и о том параметре, по которому должно идти
сравнение, если этот слабый в восприятии параметр нужно подкре-
пить и выделить его из общего, глобального впечатления, еще
господствующего в поле восприятия.

За этой средней стадией, так сказать, сосуществования непо-
средственного восприятия и нового умственного плана наступает
заключительная стадия экспериментального обучения, когда
наглядная картина подчиняется умственному плану. Теперь дети
уже не видят противоречия между тем, что „кажется", и тем, что
есть „на самом деле"; изменение одной из вещей, производимое
нами во второй фазе опыта Пиаже, сразу ограничивается парамет-
ром, который дети четко отличают от параметра вопроса: изме-
нился уровень воды в сосуде, а не количество воды; изменилось
расстояние между кусочками, а не их количество и т. д.

Итак, в результате обучения по третьему типу в картине вещей
происходят три фундаментальных изменения: вместо „просто
вещи" выступает комплекс относительно самостоятельных пара-
метров, вместо „просто свойство" - множество его „основных
единиц", вместо беспорядочного множества частиц - организация
основных единиц по схеме, которая оказывается общей для всех
объектов изучаемой области.

Эти изменения первоначальной, наивной картины вещей проис-
ходят не только в математике. При грамматическом изучении
слова по третьему типу ориентировки в предмете вначале тоже
происходит разделение его лексического и собственно лингвисти-
ческого значения, затем последнее раскрывается как множество
сем, основных единиц языка (как средства сообщения) и, наконец,
устанавливается схема слова, общая для всех слов любой части
речи. При каллиграфическом изучении букв сначала размерное,
собственно графическое содержание контура отделяется от, так
сказать, топографического и затем графический контур раскрыва-
ется как множество отрезков, а координатная сетка страницы обра-
зует общую схему, внутри которой на принятой базовой линейке
каждый контур получает индивидуальную характеристику.

Эти три схемы устанавливают рациональную структуру эмпи-
рических объектов. Но это структура не только объектов. Уже
в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности
они используются как орудия при решении задач в отношении изу-
чаемых объектов. В процессе такого использования обучающийся
производит движения по линиям этих схем и овладевает умением
прослеживать их в разных направлениях, а вместе с тем и усваи-
вает их. Таким образом, они становятся и схемами мышления
об этих вещах, общими схемами, на основе которых предпринима-
ются и выполняются отдельные теоретические действия, стано-
вятся новыми структурными мышлениями. Они-то и обусловливают
произвольность логического мышления: позволяют субъекту
не идти на поводу у господствующего „раздражителя", а следовать
за линией ситуационно слабого, но проблемно важного свойства:

не стоять в удивлении перед его качеством, но преобразовывать
его в количество, открывающее путь действию; не останавливаться
Перед беспорядочным множеством, но организовывать его по об-
щей схеме, позволяющей наметить путь к решению задачи.

Конкретные знания о фактах и законах изучаемой области фор-
мируются (при третьем типе ориентировки) на основе этих общих

схем. В арифметике - это знания конкретных чисел и действий
с ними, в морфологии - это отдельные группы и категории слов и
правила их изменения, согласования и т. д.; в каллиграфии - это
особенности отдельных букв, их написания в отдельности и в соче-
тании с другими буквами и т. д.

Но такое отношение между конкретными знаниями и общими
схемами устанавливается только при третьем типе учения. При
других же типах учения (первом и даже втором) конкретные знания
о фактах и законах усваиваются без связи с этими общими схе-
мами и большей частью без всякого представления о них. Поэтому
вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов
не оказывает прямого влияния на развитие мышления. Конечно,
в скрытом виде эти общие схемы содержатся и в так приобретен-
ном знании. Но в этом случае только в практике его применения
происходят стихийное, „интуитивное" приближение к этим общим
схемам и такая же стихийная перестройка мышления. У разных лиц
это происходит с разным успехом, и даже когда мышление начи-
нает в какой-то мере следовать этим схемам, отношение к ним
остается безотчетным и ограничивается рамками того эмпири-
ческого материала, на котором оно воспитано.

Таким образом, все приобретения в процессе учения можно
разделить на две неравные части: одну составляют новые общие
схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое
мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой
области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть
намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в зна-
чении для развития мышления. И только при третьем типе ориенти-
ровки в предмете отношение между общими схемами вещей и
научными знаниями о них, а вместе с тем и отношением между
обучением и развитием мышления становится явным и понятным
потому, что лишь при этом типе в программу обучения включается
формирование тех обобщенных схем действительности, которые
в процессе ее изучения становятся объединяющими схемами от-
дельных действий, новыми структурами мышления.

Возможно, что третий тип и есть тот теоретически допускаемый
Пиаже вид обучения, в котором приобретение знаний происходит
вместе с интеллектуальным развитием (хотя они и остаются, ко-
нечно, равными сторонами одного и того же процесса). Однако этот
третий тип учения до сих пор не был известен, а во всех других
типах учения между приобретением знаний и развитием мышления
образуется широкий разрыв, и связь между ними становится такой
отдаленной и неясной, что допускает самые разные толкования.

Отсюда ясно, что в исследовании интеллектуального развития
характеристика его отдельных стадий - даже если она принадле-
жит такому проникновенному мастеру психологического анализа,
каким является Пиаже, - остается констатацией достигнутых
состояний и не может служить достаточным основанием для суж-
дения о процессе развития и его движущих силах.

В настоящее время только организация поэтапного формирова-
ния умственных действий и понятий (характерных для интересу

ющего нас периода развития) по третьему типу ориентировки
в предмете открывает возможность изучать интеллектуальное раз-
витие в динамике, в работе его движущих сил и складывающихся
механизмов.

В. В. Давыдов

В настоящее время многие теоретики-педагоги стремятся определить контуры того школьного образования, которое уже в ближайшее десятилетие должно… Действительно, в течение столетий главная социальная цель массового обучения… 6 нашей стране после революция при общем существенном изменении идеологического содержания и направленности образо- …

Л. А. Ветер

Проблема способностей является одной из центральных проб- лем общей и возрастной психологии. В нашей стране ее разрабаты- вали такие крупные… В зарубежной науке их изучение традиционно связано с исполь- зованием тестов и… | С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что „ядром" общих [интеллектуальных способностей является качество…

Н. Н. Поддъяков К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ?

В наших исследованиях получены данные, свидетельствующие о том, что у разных детей в процессе обучения существенно разли- чаются направление… 'См.: ЯоВдьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М„ 1977. Публикуется в сокра-… опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обусловливает порождение новых, неожиданных знаний,…

Кто дежурный?

Понятия „утро", „вечер", „ночь" дифференцировали глобальное время суток. Они также соотносились с актами поведения самих детей и… р связи с днями недели и месяцами. Название каждого дня недели соотносили с… Следует отметить, что лишь хорошо освоенная ребенком сис- тема поведения и самостоятельная регуляция им последователь-…

А. В. Запорожец

В настоящее время внимание психологов, физиологов, мор- фологов, генетиков и т. д. привлечено к дошкольному возрасту, поскольку педагогический опыт… В прошлом представители детской психологии характеризо- вали маленького… Анализ мировой психологической литературы показывает, что значение дошкольного детства понимается весьма по-разному…

Ситуатизность свойственна не только детям первгго годажизни. Она присуща а несколько инок виде :вгмраннег.?, доакол>ного и дажэ школьно!-"возраст"» Ситуативюсть прво.вогэваетоя лишь постепенно, и ее преодоление в значител^ю0 степени .°вл(.атсясвидетельством формирования 'ич; астк ре5ен><е.Последнее мы юпытаемся пс"азать в дальнейшемизложении.

ционируют воспоминания и что аффективными для ?'-sro становятся
не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и
представления о них, их образы.

Центральным, т. е. личностным, новообразованием первого
год» -кизни является вознг прение аффективно заряженных пред-
старении, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воз-
дев -"иям анемией среды. Мы будем называть их „мотивирующи-
ми представлениями".

Появление мотивирующих представлений принципиально
изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружа-
ющей д-ус:":::'":'"^""^ '•''х наличие освобождает ребенка от
скованнее!»! •—•••(-ст-.г; ^туацией, от диктата внешних воздей-
ствий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря,
они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и
не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаТася.
Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет
их, я тем более прямое подавление являются причиной фрустрации
ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со
взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его лич-
ности.

Со второго года жизни начинается новый период формирования
личности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огром-
ный путь психического развития. Однако нас будут интересовать
лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формиро-
ванием центрального новообразования этого периода и кризисом
Злет.

В указанный период происходит переход ребенка от существа,
уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути
формирования личности), к существу, осознающему себя как субъ-
екта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразо-
вания, которое принято связывать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом
отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность мла-
денца. Прежде всего дети раннего возраста благодаря успехам
предшествующего развития в младенческом возрасте начинают
занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и пред-
метов. Это уже не беспомощные, но безответные существа; они
сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать,
удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к
первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже
осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми
людьми. Этим прежде всего и отличается социальная ситуация
развития детей раннего возраста от социальной ситуации развития
младенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращает-
ся уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания

wt»6n как субъекта дейат»"*. ?':а;.о часто наблюдать, как ребенок
этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движе-
ние, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, кото-
рые оно (точнее он с его помощью) производив (например, откры-
вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, "-^н
они упали, и пр.). Именно это помогает ребен"'/ п; r sotp'pw f "Ля
чем-то иным, в отличие от окружающих предмете», " -тйм оо??-
зом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта дьидт-
вия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году й;"'ни
продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) позна-
нием как бы внешнего ему самому „предмета".

СС^ыщенное знание о себе происходит вместе с появлением
ра-'" и 'Члагздаря ей. Сначала дети узнают название предметов
аэ.'?цж®-& мира, затам начинают соотносить свое имя с самим
собой. Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в
этот период уже закончился процесс выделения себя из мира пред-
метов и осознания себя как субъекта. По-видимому, такое осозна-
ние приходит лишь вместе с появлением местоимения „я". До это-
го для указания на самого себя дети еще долго пользуются собст-
венным мнением.

Трудно без специальных исследований понять психологический
„механизм" перехода от собственного имени к местоимению Я,
т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам
представляется несомненным, что в так называемую „систему я"
входят и рациональные и аффективные компоненты и прежде всего
отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все
факты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого начала
превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобре-
тение в познавательной деятельности осуществляется первона-
чально только в условиях непосредственно действующих потреб-
ностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект,
либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать
вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием
Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и
аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетель-
ствуют о том, что аффективное выделение себя ("аффективное
самосознание", если можно так выразиться) возникает даже
раньше, чем рациональное.

Итак, центральным новообразованием, возникающим к концу
раннего детства, является „система я" и рождаемая этим ново-
образованием потребность действовать самому; как известно, она
выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка - „Я
сам". Сила этой потребности настолько велика, что она способна
подчинить себе многие другие, также достаточно сильные потреб-
ности ребенка.

Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной по-
требности диктует необходимость существенно изменить образ
жизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализ
психологического содержания кризиса 3 лет и характер его проте-

кания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности
вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже вто-
рого и третьего годов жизни. Не случайно наиболее остро пережи-
вают кризис те дети, которые слишком спекаются взрослыми, либо
тэ, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сира
аождающегося строгими меоами наказания. И в первом и во вт<'.
рем случае потребность ребенка в самостоятельности (ч „само-
сти") подавляется. Напротив, дети, живущие в больших семьях м
воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции
значительно реже и в смягченном виде.

После возникновения „системы я'' в психике ребенка возни-
кают и другие новообразования. Самыми значительными из них
являете»? самооценка и связанное с ней стремление соответство-
вать требованиям взрослых быть „хорошими".

Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо про-
•-вяяется уже к концу второго года жизни, но она не вытекает из
оценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмо-
циональный характер,

По-видимому, в первичной самооценке почти пояностью отсут-
ствует рациональный компонент, она возникает на почве желания
ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить
эмоциональное благополучие.

Нагччис эднорррздаи»"? существующих сильных, но противопо-
ложно направленных аффективных тенденций (делать согласие
собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых)
создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым
усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже ма этом этапе
развития противоречие между „хочу" и „надо" ставит ребенка
перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмо-
циональные переживания, создает амбивалентное отношение к
взрослым и определяет противоречивость его поведения.

Наличие указанного противоречия в поведении и переживаниях
детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце второго года
дети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто
выливается в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создает
извращенное отношение к требуемым нормам поведения и извра-
щенным взаимоотношениям со взрослыми.

Раздвоение, расщепление личности мож^т иметь свой источник
угке в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в после-
дующих возрастах усилением разрыве между знанием норм и пра-
вил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это
з cac'o оч»-»8дь меч»»" " д^^^най^е" отрица^льно ска-гться на
нравственно?,'" развитии ребенка м гармоническом строении ек
лк"костг.

Итак, процесс формирования оебенка раннего возраста завер-
шается возникновением центрального личностного образования ч
виде „системы я". В эту систему входит не только некоторое зна-
ние, но л отношение к себе¹. Все дальнейшее формирование лич-
ности теснейщим образом связано с развитием сам')сознан"я.
имею1Цй, на каждом ^оз oi .^jm э1аЛь сбои специфические ос"

БЗНпОСТК.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей… На каждом этапе существует также определенная система прав, которыми… Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой - су-…

Понятие общения

В настоящее время в отечественной науке и за рубежом накоп- лен значительный материал по психологии общения. Наша задача состоит в том, чтобы… Выделенный в рамках проблемы общения более узкий вопрос о генезисе общения… Несмотря на то что тезис об усвоении детьми общественно- исторического опыта человечества и о его значении для…

Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми

Итак, первый важный факт, установленный в экспериментах, состоит в том, что дети вступают в общение с окружающими людь- ми не сразу после рождения,… цепции и врожденного характера потребности в общении. К послед- ним относят… Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотез и полагаем, что в первое время после рождения потребность…

Некоторые особенности генетических форм общения

При рассмотрении начальной генетической формы общения
первое и, пожалуй, главное, что останавливает внимание, - это
функция эмоциональных проявлений ребенка.

Функция эмоциональных проявлений в ситуативно-личностном общении

Все психологи, изучавшие выражение положительных эмоций ' детей, приходят к единодушному мнению, лучше всего выражение му А. Баллоном в словах:… полугодии жизни, убедило нас в том, что он служит свидетельством появления у… Но ведь дети радуются не только при воздействиях на них взрослого человека - им доставляют удовольствие чистый яркий…

Роль взрослого партнера и предмета в ситуативно-деловом общении

Но проходит полгода, и положение разительно меняется. Ребе- нок теперь поглощен предметами. Вот он смотрит на взрослого, который обращается к нему с… Столь же резко меняется отношение детей и к ласке взрослого. Младенец… Наши данные свидетельствуют, однако, о преемственности двух первых форм общения и о зависимости ситуативно-делового…

МИ.

В самом процессе организуемого взрослым сотрудничества
•бенок впервые познает сладость похвалы, заслуженной уме-
1вм, ловкостью, и у него рождаются новые социальные мотивы -
!ловые мотивы общения, гораздо более сложные и продуктивные,
м примитивные личностные мотивы младенца.

О развитии познавательной и личностной форм внеситуативного общения

Еще пять лет назад мы отвечали на этот вопрос отрицательно и сливали нынешние третью и четвертую формы общения в единое образование, которое… Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попытались выяснить,… объясняться различиями в выборке испытуемых, так как Е. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-…

Заключение

Вернемся снова к тем трем проблемам, которые мы выделили
на первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь к
пониманию общих проблем сложной коммуникативной деятель-
ности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-
тие.

Нам представляется, что анализ фактов, характеризующих
ранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрос-
лыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятие
деятельности общения, в представление об общении как о своеоб-
разной деятельности со всеми присущими последней структурны-
ми единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомство
с генетически самыми ранними проявлениями деятельности обще-
ния открывает возможности для выдвижения и проверки гипотез
относительно природы потребности человека в общении с окружаю-
щими его людьми.

Вместе с тем изучение ранних форм общения показало их
качественную специфику, их своеобразие, отличающее их как друг
от друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, свойствен-
ных взрослым людям. Один из основных выводов, вытекающих из
онтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том,
что развитие общения происходит не путем накопления количе-
ственных изменений в этой деятельности (обогащения репертуара
средств общения, присоединения новых мотивов, становления
новых классов коммуникативных действий), а осуществляется как
смена качественно-своеобразных целостных форм коммуникатив-
ной деятельности, характеризующихся прежде всего своими пот-
ребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иных
операций и действий общения. Наши работы свидетельствуют
также о том, что развитие общения происходит в тесной связи с
изменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у него
ведущей деятельности и места во взаимоотношениях с природным
и социальным окружением. При этом новые формы общения

открывают благоприятные возможности для прогресса психиче-
ских новообраэсгааний.

Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемы „об-
щение и развитие". Он состоит в том, что общение выступает как
важный фактор развития психики детей, В первые недели и месяцы
жизги роль общения в этом процессе можно назвать решающей,
ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служив для
младенца и основным объектом восприятия, и организатором поз-
навательной деятельности, и источником подкрепления при форми-
ровании поведений на основе врожденных, спонтанных и xaoime-
сйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. В даль-
нейшем .общение теряет характер такого витального фактора
психической жизни ребенка; но вместе с тем воздействия взрослых
OKa»JB3ar на развитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиь-
ное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей актив-
ностью детей и расширением их потенциальных возможностей на
каждой следующей возрастной ступени.

В перспективных планах нашей работы важное место занимает
исследование речи ребенка. Мы подходим к ней как к средству
общения и стремимся выяснить особенности взаимодействия с
окружающими людьми, которые определяют сроки появления у
детей речи, темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), а
также содержательные особенности функционирования речи в
рамках разных форм общения.

Планируется расширение экспериментального изучения про-
дуктов общения. Среди них мы считаем главными два: образ дру-
гого человека - партнера по общению и образ самого себя. В
настоящее время уже получено немало магериалов, позволяющих
выяснить, как дети, начиная с первых недель жизни и до конца
дошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вот иссле-
дование того, как представляет ребенок самого себя, причем „с
самого начала'' - с момента появления младенца на свет, только
начинается.

Главной же задачей становятся расширение сферы изучаемых
коммуникативных явлений и исследование возникновения и раз-
вития у маленького ребенка общения со сверстниками. Мы наме-
чаем изучение потребностей и мотивов этой сферы общения, по-
лагая, что они значительно отличаются от феноменов общения
детей со взрослыми. Целью намечаемого цикла работ служит вы-
яснение роли контактов со сверстниками в общем психическом
развитии детей раннего и дошкольного возраста, подобно тому как
мы прослеживаем влияние на этот процесс коммуникации ребенка
со взрослыми.

Литература

Баер Д: Вижу У. Некоторые методологические достижения функционального
анализа процесса развития ребенка/УИзучение развития и поведения детей. Пер. с
англ. М.. 1966.

БодалсяА. А-Восприятие человека человеком. Л., 1Э65.

15*227

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под, ред.
Д. Б. Эльконина и И. В. Драгуновой. М„ 1967.

Выготский Л. С. Младенческий возраст. (Личный архив Л. С. Выготского. Руко-
пись). 1932.78с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.

Леонтьее А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.

Леонтьее А. Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. философии. 1972.
№9.

Леонтьее А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредствекно-эмоционаш&.ного обще-
ния со взрослыми у детей первого полугодия жизни //Развитие общения у дошколь-
ников. М., 1974а.

Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полу-
годия жизни/УРазвитие общения у дошкольников. М, 19746.

Лисине М. И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе дейст-
вий, совместных со взрослым/УРазвитие общения у дошкольников. М., 1974s.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

Мещерякове С. Ю. К вопросу о природе комплекса оживления//Эксперименталь-
ные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975 (рота-
принт).

Непомнящая Н. И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

Павлов И. П Поли. собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1951.

Пономарева. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Проскура Е. В. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками простран-
ственных отношений/УВопр. психологии. 1975. № 4.

Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения со
взрослыми у детей от рождения до 7 лет)/0тв. ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М,
1974.

Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление пер-
вых слов у детей конца первого - начала второго года жизни //Общение и его влия-
ние на развитие психики дошкольника. М., 1974 (ротапринт).

Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотквационно-эмоцио-
нальные аспекты. М., 1975.

Туровская А. Е. О характере сосательных движений у новорожденного//Докл.
АПН РСФСР. 1957. №2.

Фигурии. Н. Л. Денисова М. П. Этапы развития поведения детей от рождения до
одного года. М.; Л., 1949.

Эльконин Д.Б.Детская психология. М., 1960.

ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации детского развития//Вопр. психологии.
1971. №4.

Bosinelli М., Venturini A. Jl construirsi del rapporto aggestuale
net primo anno di vita: ricerche sperimentali sulla risposta dell
Sorriso. - Revista di psicologia, anno LXVII - fasc. 1, gennaio-
marzo, 1968.

Brackbil! 1. Extinction of the smiling response in infants as a
function of reinforcement schedule//Child Develop. 1958. N 29.

Campbell D. Т. Ethnocentric and other altruistic motives
//Nebraska symposium on motivation. 1965. V. 14.

Gesell A., Jig F. Child development. N. Y., 1949.

Harlow H. P., Suomi St. J. Nature of love: simplified/Miner.
Psychologist. 1970. N 2.

Izard С. E. The face of emotion. N. Y., 1971.

Karplus R. Relativity of position and motion//Science curri-
culum improvement study. Univ. Calif, (mimeo), 1964.

Mehrabian A. Nonverdal communication //Nebraska sympo-
sium on motivation. 1971. V. 19.

Smedslund J. The social origins of decentration//XVIII

Spitz R. A,, Wolf K. The smiting response: the contribution to
the ontogenesis of social relations //Genet, psychological mono-
graphs. 1946. N 34.

Washburn R. W. A study of the smiling and laughing in the first
years of life//Genet. psychological monographs. 1929. N. 6.

^Раздел V. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Я. Я. Гальперин, А. В. Звмрожу, Д.Б.Элысанцк

ПРОБЛЕМЫ КУПИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ
И НОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ*

После Великой Октябрьской революции была проделана значи-
тельная работа по перестройке педагогики на основах диалекти-
ческого материала и по решению ряда педагогических проблем.
Советская педагогика внесла определенный вклад в строительство
советской системы обучения и воспитания, способствовала дости-
жению грандиозных успехов народного образования в нашей стра-
не.

Однако для решения новых задач, которые ставят партия и пра-
вительство перед педагогической наукой в эпоху строительства
коммунизма, прежних достижений педагогической теории недоста-
точно. Рациональное управление процессом усвоения обществен-
ного опыта строится на основе новых научных данных, в частности
о психологических закономерностях этого процесса.

Эти закономерности должны учитываться при отборе содер-
жания, организации программ и конструировании новых методов
обучения.

Современные методы школьного обучения, как это неоднократ-
но отмечалось, являются недостаточно эффективными, приводят к
большому разбросу по успеваемости; вместе с тем они создают
для лучших и худших учеников неблагоприятный, принудительный
темп обучения, приводят к значительному педагогическому браку р
виде различных форм неуспеваемости и даже отсевы из школы.
Принципиальным пороком этих методов является то, что они фак-
тически сводят педагогическое воздействие к словесному описа-
нию и наглядному показу образцов (требуемых результатов и дей
ствий, необходимых для их достижения), в то время каксамый w
усвоения этих образцов и этих действий остаетсянерегламентиру
емым.

В целях превращения процесса усвоения учащимися учебного
материала из неорганизованного, стихийного в процесс управля-
емый и контролируемый в последние годы за рубежом и у нас пред
принимались попытки „программировать" обучение, используя
аппарат математики, математической логики и кибернетики
Такого рода попытки имеют в общем положительное значение.

Следует, однако, иметь в виду, что любая система управления
процессом усвоения строится на основеопределенной психо-
логической концепции о природе управляемого процесса. Прежде

¹ Доклад на пленарном заседании II съезда Общества психологов 24 июня 1963 г.
Публикуется согласно статье в ж. „Вопросы психологии". 1963. N" 5. С. 61 -72.

чем приступить к формализации процесса усвоения, необходимо
разобраться в том, насколько адекватна предлагаемая для этой
ц^ли принципиальная модель исследуемого процесса. В противном
случае такого рода формализация таит в себе опасность закреп-
ления ложных методических установок и может привести к усу-
гублению недостатков старых методов обучения. Таким образом,
для разрешения отдельных программно-методических проблем
обучения мы вынуждены обратиться к рассмотрению психологи-
ческой природы процесса усвоения.

* *
*

Существенным препятствием на пути усовершенствования
программ и методов обучения являются господствующие в зару-
бежной педагогике и полностью неизжитые до сих пор и у нас вуль-
гарно-сенсуалистические и вместе с тем натуралистические кон-
цепции, если не в теории, то фактически игнорирующие принципи-
альное различие между обучением у животных и у человека.

В действительности, как показали исследования Л. С. Выгот-
ского, А. Н. Леонтьева и других советских исследователей, суще-
ствует принципиальное различие между обучением животного и че-
ловека. Последнее идет не путем приспособления к наличным усло-
виям существования, а путем усвоения общественного опыта, на-
копленного предшествующими поколениями. Коренным образом
различаются и развивающиеся эффекты этих двух типов обучения,
которые в первом случае сводятся к простому упражнению уже
имеющихся у животных от рождения возможностей, а во втором -
приобретают характер прижизненного формирования совершенно
новых способностей, которые являются продуктом усвоения деть-
ми обобщенных операций, передаваемых им взрослыми людьми. В
связи с этим при составлении программ необходимо учитывать не
только постепенное усложнение эмпирического материала, но и в
первую очередь обучение ребенка выработанным человечеством
обобщенным способам действий с этим материалом.

Однако таким образом намечается лишь содержание, подлежа-
щее усвоению, в то время как самый процесс усвоения подчиняет-
ся особым закономерностям, в соответствии с которыми должны
строиться методы обучения. В связи с этим необходимо подверг-
нуть критике неизжитые еще в педагогике субъективно-идеалисти-
ческие, интроспекционистические представления о природе пси-
хических процессов (восприятия, понимания и т. д.), обеспечиваю-
щих усвоение, как процессов изначально внутренних, всегда суще-
ствующих лишь в идеальной форме, не имеющих по природе ничего
общего с внешней материальной деятельностью субъекта. В дейст-
вительности, как показывают современные советские исследова-
ния, внутренние психические процессы представляют собой иде-
альные и, в частности, умственные действия, которые формируют-
ся как отражение внешних, материальных действий и получают
окончательную форму в результате последовательных изменений и

сокращений. Поэтапное формирование действий, приводящее к
превращению их из внешних, материальных, во внутренние, иде-
альные, и составляет основное содержание процесса усвоения, а
определенная организация внешней предметной деятельности уча-
щегося, обеспечивающая такое превращение, является основном
принципом рационального управления процессом учения.

Конечно, самым общим механизмом приобретения новых зна-
ний и умений является образование условных связей. Но для пра-
вильного использования этого механизма в человеческом обуче-
нии необходимо учесть следущее обстоятельство.

Условная часть образуется в том случае, если реакция полу-
чает подкрепление. В естественных условиях реакция лишь тогда
получает подкрепление, когда сна меняет исходную ситуацию и
приводит к достижению желаемого результата т. е. если она пред-
ставляет собой, во-первых, предметное действие и, во-вторых,
действие, отвечающее задаче. Таким образом, организация пред-
метного действия, отвечающего требованиям задачи, составляет
непременное условие образования условных связей, приобретения
знаний и умений. Учение И. П. Павлова отличается от классическо-
го ассоцианизма и его современных американских продолжателей
именно тем, что подчеркиваетрешающее значение подкрепления
реакции и тем самым предметных отношений реакции к подкрепле-
нию. Классический же и современный механизм считают образова-
ние ассоциации следствием физического взаимодействия двух
одновременно протекающих нервных процессов (возбуждаемых
сигналом и безусловным раздражителем реакции) безотноситель-
но к ее предметному значению и соответствию задаче.

Естественно, что физиологическое учение И. П. Павлова ука-
зывает на предметные отношения реакции и подкрепления только в
общей форме, но не изучает эти отношения. Они принадлежат к
процессам внешней среды и для высшей нервной деятельности
составляют только ее внешние условия. Предметом физиологии
являются не они, а процессы и законы деятельности мозга. Дей-
ствия организма как объективные процессы в среде изучают дру-
гие науки. В той мере, в какой эти действия регулируются психи-
ческим отражением их ситуаций и их самих, „субъективным обра-
зом объективного мира", их изучает психология.

Поскольку действия ребенка регулируются психическим отра-
жением их предметных условий, а при обучении еще и образцами
того, что и как должно быть сделано, в этих действиях различаются
две основные черты: ориентировочная (включая контроль) и испол-
нительная. Разнообразные исследования, проведенные А. В. Запо-
рожцем и его сотрудниками, свидетельствуют об определяющей
роли ориентировочной части в исполнении и формировании дейст-
вия. Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристи-
ки самой ориентировочной части решающее значение имеет ориен-
тировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на ко-
торые фактически ориентируется ребенок при его выполнении.
Существует множество вариантов ориентировочной основы дей-
ствия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении

кардинальные различия вызывают только следующие особенности
ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав-
лена,-эмпирически для отдельных заданий или рационально-ге-
нетическим способом, который применим к любым заданиям изу-
чаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в
предмете и основные типы учения с их разными возможностями и
результатами.

Знание о вещах складывается в итоге действий с этими веща-
ми. Сами действия по мере их формирования становятся умени-
ями, а по мере автоматизации - навыками. Вот почемутип ор-
ганизации и поэтапное формирование предметных действий обра-
зуют стержневой процесс усвоения новых знаний, умений и навы-
ков.

* *
*

Несостоятельность вульгарно-сенсуалистических и вместе с
тем натуралистических представлений о характере обучения и пси-
хического развития ребенка обнаруживается даже в той области,
где, казалось бы, сенсуализм должен быть наиболее силен, - в об-
ласти сенсорного воспитания и развития.

Исследования А. В. Запорожца и его сотрудников (Л. А. Вен-
гера, А. Г. Рузской, Я. 3. Неверович, В. П. Зинченко и других) свиде-
тельствуют о том, что сенсорное развитие ребенка заключается не
в простом „упражнении органов чувств", осуществляемом в про-
цессе приспособления анализаторов к наличным условиям воспри-
нимаемой действительности, а происходит путем усвоения обще-
ственного сенсорного опыта, социальной сенсорной культуры.

Лишь путем приобщения к сенсорной культуре, созданной
человечеством, а не в результате простого упражнения природ-
ных анализаторских функций, формируются у ребенка такие специ-
фические человеческие сенсорные способности, как музыкаль-
ный или фонематический слух, человеческое видение форм и
красок и т. д.

Усвоение сенсорного опыта происходит не в форме пассивного
восприятия, а активным образом, при посредстве своеобразных
перцептивных действий. Роль этих действий заключается в обсле-
довании и моделировании свойств воспринимаемого объекта, что
приводит к снятию копии, к созданию образа этого объекта.

В лаборатории А. В. Запорожца совместно с лабораторией
А.П.Усовой было проведено изучение формирования сенсорных
процессов в условиях систематического обучения и воспитания,
обеспечивающих последовательное усвоение детьми общественно
выработанных способов действия, необходимых для решения тех
или иных перспективных задач. Решающее значение при такой
организации процесса придавалось овладению детьми общепри-
нятыми сенсорными эталонами (геометрических форм, музыкаль-
ных звуков и т. д.) и выработке умения применять их как для иссле-
дования воспринимаемого объекта, так и для построения его копии,

его модели. В начале обучения ребенку давался ряд наглядных и
словесных указаний на те основные признаки и те основные их
отношения, на которые необходимо ориентироваться для того,
чтобы правильно выполнить задание. Так, в опытах А. Г. Рузской,
которая обучила дошкольников различению замкнутых прямоли-
нейных фигур, испытуемые получили указания ориентироваться на
углы, отмечая и пересчитывая их в процессе прослеживания (ощу-
пывающей рукой или взором) контура этих фигур. Если такого рода
предварительных указаний было недостаточно, то дополнительно
проводились упражнений по ознакомлению детей с набором тех
или иных эталонов (образцов, форм, красок и т. д.) с указанием на
их относительные признаки. После этого начинался этап отработки
самих перцептивных действий. Весьма существенным является то,
что ssa данном этапа и самые действия по обследованию объекта, и
применяемые эталоны, и формирующиеся модели воспринимаемо-
го объекта выступали в своей внешней, материализованной форме.
Предлагаемые ребенку эталоны представляли собой реальные
предметы (фигурки, полоски цветной бумаги и т. д.), которые
можно было сопоставлять с оригиналом путем внешних действий
(прямых наложений и т. д), были также материально оформлен-
ными. Таким образом, создавался внешний прототип того внутрен-
него, идеального перцептивного действия, которое должно было
сложиться в конечном результате сенсорного обучения.

На следующем этапе такие внешние звенья процесса, как пред-
метные эталоны и материальные модели, выпадали, замещаясь
постепенно их внутренними эквивалентами - представлениями об
эталонах, внутренними моделями, т. е. собственно перцептивными
образами.

На данном этапе может быть достигнута не только чисто зри-
тельная оценка различных качеств сложного объекта, но, как пока-
зали исследования Л. А. Венгера и Н. Н. Поддъякова, осуществля-
ется своеобразное сенсорное предвосхищение тех изменений,
которые произойдут в случае перемещения объекта, сближения его
с другим объектом, наложение их друг на друга и т. д. Таким об-
разом, и в своей идеальной форме сенсорный процесс сохраняет
характер определенного действия с предметами, и только благо-
даря этому он может ориентировать и регулировать практическую
деятельность субъекта. Существенное значение для перехода от
второго к третьему этапу формирования сенсорных процессов
имеет передача функций обследования и воспроизведения особен-
ностей перцептируемого объекта с манипуляций, осуществляемых
рукой, на действия, осуществляемые взором. Только при такой
специальной организации перевода предметных манипуляций „на
язык" операций взора осуществляется планомерный переход к
выполнению перцептивных действий в идеальном плане, к чисто
зрительному обследованию объекта и к созданию внутренней
модели - перцептивного образа.

Выяснение закономерностей развития сенсорики в человече-
ском онтогенезе позволяет сделать этот процесс на всех его эта-
пах последовательно управляемым и контролируемым, а тем

самым поднять эффективность сенсорного обучения и воспитания
в детских садах до уровня современных требований.

Задачи, поставленные перед школой, - поднять образование до
современного научно-технического уровня, поднять на значительно
более высокий уровень качество усвоения, - ставят перед психо-
логией одну из труднейших проблем ~ проблему управления усво-

ения новыхзнаний и умений.

В решении этой проблемы первая и важнейшая задача - это
раскрыть учащимся те стороны действительности, которые являют-
ся содержанием данной науки и на которые учащиеся должны
ориентировать свои действия приее изучении. Задача эта возни-
кает потому, что эти стороны действительности, их свойства и вза-
имосвязи, составляющие предмет отдельной науки, не даны непо-
средственно.Специалистам-ученым предметих науки уже дан, в
то время как начинающему усваивать науку он только задан.

В традиционных программах и методиках этот вопрос решается
с сенсуалистических позиций. В первую очередь детей знакомят с
признаками или свойствами, которые могут быть непосредственно
восприняты и для выделения которых достаточно варьирования
свойств. Однако даже традиционные методики вынуждены при-
знать, что такие свойства не могут служить надежной основой для
ориентировки в изучаемых явлениях (нет признаков, которые
охватывали бы все формы подлежащего, сказуемого и т. д.). Когда
для отдельных категорий указываются такие опознавательные
признаки, учащемуся приходится самостоятельно пробиваться
через представления, которые с самого начала построены непра-
вильно. К сожалению, мы не знаем среди школьных программ
такой, в которой этот вопрос решался бы правильно и ребенку,
приступающему к изучению того или иного школьного курса, с
самого начала открывались бы именно те свойства действитель-
ности, которые должны служить объектом и основой его дейст-
вий.

В противоположность принятым в настоящее время в дейст-
вующих программах и методиках точкам зрения в качестве исход-
ных должны быть взяты не эти эмпирически выделенные признаки
материала, а его так называемые „конечные единицы", т. е. такие
единицы, на которые членится данная сфера действительности на
современном уровне научных знаний.

Выбор таких единиц и таких действий, при помощи которых эти
единицы выделялись бы и в конкретных явлениях раскрывались те
стороны, которые составляют ориентировочную основу действия,
представляет самостоятельную исследовательскую задачу. В са-
мых общих чертах можно сказать, что действие, с помощью кото-
рого происходит выделение этих единиц, заключается в том, что
подлежащее выделению свойство или отношение воспроизводится
моделируется) в новой по сравнению с исходной, но тоже матери-

альной (обязательно материальной) форме; создается модель,
гомоморфная по отношению к основному явлению, и в этой модели
выделяемое свойство представлено уже как отдельныйпредмет.
Исследования показывают, что чем в более условной, в частности
символической, форме, т. е. в форме, не имеющей собственного
значения, происходит моделирование, тем легче выделяется иско-
мое свойство, как основание для ориентировки.

В исследованиях В. В. Давыдова было показано, что создание
гомоморфных моделей чрезвычайно продуктивно также и при вы-
делении математических отношений в задачах, различных по
содержанию, но решаемых тождественными формулами, выражае-
мыми символами. То же самое выступило в исследовании
Л. И. Айдаровой при установлении тождественности морфологиче-
ской структуры слов с различными вещественными значениями и в
исследованиях Г. С. Сухобской, А.Ф.Тихоновой, А. К. Марковой
при вычленении синтактических отношений в различных по своему
содержанию предложениях.

Раскрытие ребенку свойств действительности, изучение кото-
рых составляет содержание каждой конкретной области знаний,
формирование ориентировочной основы действий ребенка в этой
области представляют собой начальный этап усвоения. От правиль-
ности и полноты первоначально формируемой ориентировочной
основы действия в значительной степени зависит успех всего про-
цесса усвоения.

Однако с этого усвоение только начинается. Дальнейшее уп-
равление процессом усвоения есть управление процессом поэтап-
ного формирования действий с их отработкой по заданным пара-
метрам: превращение из материально-предметной формы в умст-
венно-предметную, а затем ее сокращение и автоматизация. В ходе
этого процесса и происходит усвоение - превращение ориен-
тировочной основы действия в знания, понятия, а самого дейст-
вия - в умение и навык.

Мы можем остановиться лишь на некоторых исследованиях, в
которых этот процесс был детально прослежен.

Исследование Д. Б. Эльконина касалось выделения отдельных
звуков из общего звукового потока слова при первоначальном
обучении детей грамоте. Обучение грамоте рассматривалось при
этом не только как формирование практического умения читать и
писать, а как пропедевтический курс фонетики родного языка,
Предметом действия при чтении является звуковая материя языка.
Возникла задача- найти такое действие со словами, при котором
именно звуковая сторона языка, звуковая структура слова, стано-
вилась бы предметом действия ребенка и тем самым выделялась
как предмет изучения. Экспериментальный анализ показал, что
при обозначении звуков буквами, т. е. при моделировании звуковой
речи посредством письма, звук становится названием буквы и
предметом действий ребенка становятся не звуки слова, а имен-
но его побуквенное обозначение. Это и является причиной трудно-
стей при обучении чтению, носящих название „мук слияния"- бук-
вы „не сливаются". Для устранения этих трудностей оказалось

необходимым и вполне возможным ввести максимально абстрак-
тное обозначение звуков одинаковыми материальными знаками,
фишками. При этом ребенок моделирует в форме пространствен-
ной графической схемы слова, состоящей из квадратов по числу
звуков, звуковую структуру слова. С ее помощью он разделяет
звуковой состав слов, который и становится предметом его дей-
ствий и исследования.

В дальнейшем от максимально абстрактных символов-фишек
ребенок переходит к более конкретным значкам, используя раз-
личные знаки для отдельных категорий звуков (гласных, соглас-
ных - мягких и твердых). Лишь после такого уточнения действие со
звуковой структурой слова подвергалось поэтапной обработке. При
^том скачала устранялись материальные значки отдельных зву-
ков - они получали название, для которого указывалось место в
графической схеме слова, а затем убиралась и графическая схема.
Действие по звуковому анализу становилось умственным и в этой
форме сокращалось и автоматизировалось, давая как бы непосред-
ственное категориальное восприятие всех звуков слова.

При таком способе выделения звуковой стороны языка иее
дальнейшего анализа у детей интенсивно развивается фонемати-
ческий слух, понимание отношений между звуками и их письмен-
ными символами, широкая ориентировка в звуковой материи язы-
ка, что является важной предпосылкой не только для обучения чте-
нию и письму, но и для последующего овладения грамматикой и
орфографией.

Исследования П. Я. Гальперина и Л. И. Айдаровой были посвя-
щены проблеме усвоения грамматики. В ныне действующей про-
грамме по русскому языку для начальных классов изучение грам-
матики носит практический характер и подчинено орфографии. Изу-
чение правил орфографии отодвигает на второй план собственно
изучение языка. Если представить себе идеальную письменность,
при которой отпадала бы необходимость в специальном изучении
орфографии, то при такой письменности с точки зрения существу-
ющей программы необходимость в изучении грамматики вообще
отпала бы. Такое положение является ложным. При изучении языка
а первое место должно быть поставлено использование его в
ачестве средства общения. Современная программа игнорирует
гу функцию языка и ее изучение через грамматику. Исходным
эложением ныне действующей программы является представ-
эние, что значения и все оттенки даны ребенку непосредственно, а
.едовательно, не должны быть предметом специального изучения.
••тая точка зрения, в основе своей сенсуалистическая, является
/жной и приводит к искусственному отделению развития речи от
»учения грамматики. Развитие речи в этих условиях происходит
,'тем прилаживания к готовым образцам.

В конечном счете в языке нас интересуют именно значения и их
тенки. Однако значения не существуют вне определенных мате-
гальных форм языка, а оттенки и изменения значений находятся в
/нкциональной связи, в зависимости от изменения материальной
зрмы слова. Действовать со значениями можно только через

материальную форму слова. Наименьшими единицами материаль-
ных форм языка, которые можно соотносить с изменениями сооб-
щений, заключенных в слове, являются морфемы. Именно их изме-
нения могут выступать в 'качестве основы для действий со значе-
ниями слова. Анализ морфологической структуры 'слов, при кото-
ром слово выступает как единство возможных сообщений и свя-
занных с ними морфем, должен быть положен в основу форми-
рования грамматических знаний. Установление тождества одних
морфем и различий других (при наименьшем изменении в сообще
нии, которое несет одно и то же слово) и явилось тем действием,
посредством которого учащийся раскрывал морфологическую
структуру слова. При этом моделирование морфологической струк-
туры слова в виде графической схемы явилось тем приемом,
посредством которого морфоструктура абстрагировалась от &эще-
ственного значения слов.

Ребенок изменял слово по значению: сравнивал полученные
таким образом варианты одного и того же слова и родственных
слов по их звуковому составу; выделял морфемы, являющиеся
носителями определенных сообщений, и определял морфологиче-
скую структуру слов. При этом перед ребенком рельефно высту-
пало различие между вещественным значением и общим характе-
ром возможных сообщений, передаваемых каждой из структурных
частей слова. Выяснялось, что сообщение, передаваемое данной
структурной формой слова, всегда шире, чем его вещественное
значение.

Действие по анализу морфологической структуры слов посте-
пенно переводилось из развернутой материализованной формы в
умственную.Одновременно в ходе этого процесса формировались
понятия об основных морфемах слов (существительные, прила-
гательные, глаголы), системах изменений и связанных с ними
сообщениях.

На основе такого формирования действия по анализу слов
детям оказалось доступным различение чрезвычайно тонких изме-
нений форм слов и связанное с этим понимание тонких значений,
сообщаемых посредством этих изменений.

Тем самым была показана полная возможность построения
систематического курса грамматики уже в начальных классах
школы. Орфографические темы при этом оказываются включен-
ными в морфологический анализ.

Третья группа исследований посвящена проблемам усвоения
математики в начальных классах школы.

Вульгарный сенсуализм и эмпиризм в программе по арифмети-
ке для начальных классов школы находит свое наиболее рельефное
выражение. В программе и методике господствуют представления
о непосредственной данности количества как свойства группы
предметов: единица, являющаяся в действительности выражением
отношений, отождествляется с отдельным предметом; число пони-
жается лишь как название определенного множества; из всех.'
математических отношений изучается только равенство. Формируй

емые на этой основе представления о количестве и числе находят^

.'s

ся в противоречии с современными математическими представ-
лениями и, будучи сформированы, создают внутренние препятствия
для овладения математикой на ее современном уровне. Утилитар-
ная направленность современной программы по арифметике,
уделяющей основное внимание формированию вычислительных на-
выков, усугубляет неправильное развитие основных математиче-
ских понятий.

Количественное познание окружающей действительности воз-
можно только на основе выделения в предметах и явлениях объек-
тивного мира величины как свойства всех физических параметров
(длина, вес, объем, интенсивность цвета, площадь и т. д.).

Центральной проблемой, которая должна быть решена при
конструировании программы по математике для начальных клас-
сов школы, являются проблемы открытия ребенку величины как
свойства физических параметров материальных предметов и
переход к типам возможных отношений между величинами и их
количественными определениями, т. е. к основным математиче-
ским отношениям.

Нахождение такого действия самого ребенка с предметами, в
которых и посредством которых отношения между величинами
открывались бы ему и становились предметом исследования, а
законы изменения этих отношений объектом усвоения, являлось
нашей центральной проблемой.

В экспериментальном исследовании В. В. Давыдова такое дей-
ствие было найдено. Это действие связано с задачей уравнивания
физических параметров вещей по величине и заключается в уста-
новлении между заданными величинами отношений равенства и
неравенства. Однако одного этого действия недостаточно. Для
выявления отношений между величинами оказалось необходимым
моделирование этих отношений - выражение их в другой мате-
риальной форме, при которой эти отношения и выступают как бы в
очищенном виде и становятся ориентировочной основой действий.
Такое моделирование самим ребенком отношений между величи-
нами - тяжести, объема, площадей, длин - сначала в форме графи-
ческих отношений отрезков и постепенным переходом к моде-
лированию посредством абстрактных символов типа А=В;

А>В; А < В-приводит к тому, что эти отношения станоятся пред-
метом действий ребенка.

Экспериментальное исследование показало, что такое модели-
рование отношений между величинами вполне доступно детям в
самом начале школьного обучения. Такое введение ребенка в
едмет математики создает возможность действий под измене-
ем структур отношений и выяснения их взаимных переходов
авенства в неравенство и наоборот). При этом сложение и вычи-
тание выступают лишь как операции по изменению структур отно-
шений.

Из того простого факта, что система всех действительны
чисел обладает всеми свойствами скалярных величин, вовсе н
следует, что число и величина являются тождественными. В мате
матикедано, что число есть частный случай величины, а для ребе»
ка, лишь приступающего к изучению математики, этозадано, ио
должен прийти к пониманию правильных отношений между числам
и величиной. Именно поэтому проблема введения числа являете
одной из важнейших проблем в программе по математике. В иссл<
дованиях П. Я. Гальперина и Л. С. Георгиева понятие о числе фо|
мировалось как выражающее отношение одной величины к друго!
избранной в качестве эталона. Если, по мысли Ф. Энгельса, „всяко
познание есть чувственное измерение", то и познание величин
должно быть поставлено как ее измерение.

Введение числа как особого общественно выработанного сп<
соба фиксации результатов количественных отношений межд
величинами, приводит, как показывает исследование, к установлю
нию правильной ориентировки ребенка в отношениях между вел)
чиной и числом.

Формирование с самого начала обучения правильной ориент!
ровочной основы действий ребенка в сфере математической де|
ствительности создаст возможность построения систематическое
курса математики, т. е. алгебры как науки об основных матем,
тических структурах, их преобразованиях и функциональных отн|
шениях внутри этих структур. Арифметические действия над цел<
ми и дробными числами выступают как частный и конкретнь
случай таких общематематических структур.

В исследованиях Н. Ф. Талызиной, посвященных формировани
начальных геометрических понятий, было показано, что организ
ция их усвоения на основе поэтапной отработки действия с нео
ходимыми и достаточными признаками ведет не только к значи-
тельному упрощению и сокращению самого курса, к гораздо более!
сознательному и прочному его усвоению, но и хорошо подготавли-j
вает к усвоению новых действий - приемов доказательства теорем
(так как в геометрии оно в значительной мере сводится к обнару-
жению признаков фигур, прямо не указанных в условии, и подведе-
нию их под уже известные понятия).

В исследованиях 3. А. Решетовой и ее сотрудников было пока-
зано, что формирование производственных навыков (работа на то-
карном станке) при обеспечении полной ориентировочной основы
действия и поэтапной ее отработки идет быстро и успешно, без
проб и ошибок, без брака и потери времени - даже у тех учащихся,
которые при обучении по обычной методике считались безнадеж-
ными и были намечены к исключению из училища, i

Эти исследования показали также, что если такое обучения
вести путем предварительного расчленения контура детали н
„конечные единицы" и тщательного их расчета, то психологическ
и педагогически выгодно начинать обучение не с простых, а сразу
довольно сложных заданий (вытачивание так называемых фасон'
ных поверхностей), позволяющих применить такой анализ однов
ременно как бы на разнообразных объектах. Выполнение несколь

ких таких заданий ведет к приобретению обобщенного умения,
позволяющего в дальнейшем вполне самостоятельно справиться с
широким кругом токарных заданий и обнаруживающего широкий
перенос в работе на других станках. Знания технологии, которые
прежде, при обучении по общепринятой методике, оставались без
связи с работой на станке, при этом методе получают непосредст-
венное практическое значение, становятся сознательными, гораздо
более полными и прочными.

Как показали эти экспериментальные исследования в области
обучения языку, математике и труду в начальных и средних клас-
сах школы, у ребенка возможно с самого начала сформировать
правильную ориентировку в разных областях действительности,
открыть ему подлинный предмет его будущих действий. Это созда-
ет возможность более легкого формирования действий и связан-
ных с ними понятий и чрезвычайно расширяет сферу познания
ребенком действительности; знания о которой обобщены в той или
иной науке.

При такой организации усвоения возрастные возможности
детей оказываются значительно более широкими, чем те, на кото-
рые ориентируются современные программы.Это создает реаль-
ную возможность: а) ликвидации замкнутого концентра начального
обучения и построения систематических программ с самого нача-
ла обучения; б) гораздо более раннего, ускоренного и при этом ра-
дикально улучшенного усвоения не только современного, но значи-
тельно увеличенного объема школьных знаний. Мы не останавли-
ваемся на том, что такая организация усвоения позволяет решить
многие другие вопросы школы: о создании однородных классов, об
индивидуализации обучения, о его развивающем значении и т. д.
Отметим только, что все эти вопросы получают разное решение в
зависимости от содержания и методов обучения; самая их абсолю-
тизация в настоящее время является следствием существенных
недочетов современных программ и связанных с ними методов
обучения.

В последние годы лабораторией психологии младшего школь-
ного возраста Института психологии АПН РСФСР (Д. Б. Элько-
нин и В. В. Давыдов) было организовано экспериментальное
исследование, в котором проверялись, уточнялись и разрабатыва-
лись психологические принципы конструирования программ и
связанных с ними методов обучения. Эти исследования значитель-
но продвинули нас в понимании процесса усвоения. На их основе
были созданы экспериментальные программы систематических
курсов по языку и математике, начиная уже с начальных классов
школы, значительно отличающиеся от ныне действующих как по
широте охватываемого материала, так и по глубине раскрытия
закономерностей соответствующих областей действительности.
Благодаря разработанной в лаборатории системе организации
усвоения новое, значительно более широкое и глубокое содержа-
ние оказалось доступным не только учащимся экспериментальной
школы, но и учащимся обычных сельских и городских школ, рабо-
тающих под руководством рядовых учителей.

Сделаем краткое заключение.

!6-593 241

Из того простого факта, что система всех действительных
чисел обладает всеми свойствами скалярных величин, вовсе не
следует, что число и величина являются тождественными. В мате-
матикедано, что число есть частный случай величины, а для ребен-
ка, лишь приступающего к изучению математики, этозадано, и он
должен прийти к пониманию правильных отношений между числами
и величиной. Именно поэтому проблема введения числа является
одной из важнейших проблем в программе по математике. В иссле-
дованиях П. Я. Гальперина и Л. С. Георгиева понятие о числе фор-
мировалось как выражающее отношение одной величины к другой,
избранной в качестве эталона. Если, по мысли Ф. Энгельса, „всякое
познание есть чувственное измерение", то и познание величины
должно быть поставлено как ее измерение.

Введение числа как особого общественно выработанного спо-
соба фиксации результатов количественных отношений между
величинами, приводит, как показывает исследование, к установле-
нию правильной ориентировки ребенка в отношениях между вели-
чиной и числом.

Формирование с самого начала обучения правильной ориенти-
ровочной основы действий ребенка в сфере математической дей-
ствительности создаст возможность построения систематического
курса математики, т. е. алгебры как науки об основных матема-
тических структурах, их преобразованиях и функциональных отно-
шениях внутри этих структур. Арифметические действия над целы-
ми и дробными числами выступают как частный и конкретный
случай таких общематематических структур.

В исследованиях Н. Ф. Талызиной, посвященных формированию
начальных геометрических понятий, было показано, что организа-
ция их усвоения на основе поэтапной отработки действия с необ-
ходимыми и достаточными признаками ведет не только к значи-
тельному упрощению и сокращению самого курса, к гораздо более
сознательному и прочному его усвоению, но и хорошо подготавли-
вает к усвоению новых действий - приемов доказательства теорем
(так как в геометрии оно в значительной мере сводится к обнару-
жению признаков фигур, прямо не указанных в условии, и подведе-
нию их под уже известные понятия).

В исследованиях 3. А. Решетовой и ее сотрудников было пока-
зано, что формирование производственных навыков (работа на то-
карном станке) при обеспечении полной ориентировочной основы
действия и поэтапной ее отработки идет быстро и успешно, без
проб и ошибок, без брака и потери времени - даже у тех учащихся,
которые при обучении по обычной методике считались безнадеж-
ными и были намечены к исключению из училища.

Эти исследования показали также, что если такое обучение
вести путем предварительного расчленения контура детали на
„конечные единицы" и тщательного их расчета, то психологически
и педагогически выгодно начинать обучение не с простых, а сразу с
довольно сложных заданий (вытачивание так называемых фасон-
ных поверхностей), позволяющих применить такой анализ однов-
ременно как бы на разнообразных объектах. Выполнение несколь-

ких таких заданий ведет к приобретению обобщенного умения,
позволяющего в дальнейшем вполне самостоятельно справиться с
широким кругом токарных заданий и обнаруживающего широкий
перенос в работе на других станках. Знания технологии, которые
прежде, при обучении по общепринятой методике, оставались без
связи с работой на станке, при этом методе получают непосредст-
венное практическое значение, становятся сознательными, гораздо
более полными и прочными.

Как показали эти экспериментальные исследования в области
обучения языку, математике и труду в начальных и средних клас-
сах школы, у ребенка возможно с самого начала сформировать
правильную ориентировку в разных областях действительности,
открыть ему подлинный предмет его будущих действий. Это созда-
ет возможность более легкого формирования действий и связан-
ных с ними понятий и чрезвычайно расширяет сферу познания
ребенком действительности; знания о которой обобщены в той или
иной науке.

При такой организации усвоения возрастные возможности
детей оказываются значительно более широкими, чем те, на кото-
рые ориентируются современные программы.Это создает реаль-
ную возможность: а) ликвидации замкнутого концентра начального
обучения и построения систематических программ с самого нача-
ла обучения; б) гораздо более раннего, ускоренного и при этом ра-
дикально улучшенного усвоения не только современного, но значи-
тельно увеличенного объема школьных знаний. Мы не останавли-
ваемся на том, что такая организация усвоения позволяет решить
многие другие вопросы школы: о создании однородных классов, об
индивидуализации обучения, о его развивающем значении и т. д.
Отметим только, что все эти вопросы получают разное решение в
зависимости от содержания и методов обучения; самая их абсолю-
тизация в настоящее время является следствием существенных
недочетов современных программ и связанных с ними методов
обучения.

В последние годы лабораторией психологии младшего школь-
ного возраста Института психологии АПН РСФСР (Д. Б. Элько-
нин и В.В.Давыдов) было организовано экспериментальное
исследование, в котором проверялись, уточнялись и разрабатыва-
лись психологические принципы конструирования программ и
связанных с ними методов обучения. Эти исследования значитель-
но продвинули нас в понимании процесса усвоения. На их основе
были созданы экспериментальные программы систематических
курсов по языку и математике, начиная уже с начальных классов
школы, значительно отличающиеся от ныне действующих как по
широте охватываемого материала, так и по глубине раскрытия
закономерностей соответствующих областей действительности.
Благодаря разработанной в лаборатории системе организации
усвоения новое, значительно более широкое и глубокое содержа-
ние оказалось доступным не только учащимся экспериментальной
школы, но и учащимся обычных сельских и городских школ, рабо-
тающих под руководством рядовых учителей.
Сделаем краткое заключение.

16-593 241

В. В. Давыдов, А. К. Маркове
КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ*

Практическая актуальность исследования учебной деятельности школьников

Прежде всего осуществляется изучение характера знаний школьников. Качественными критериями эффективности учебного процесса на этом уровне анализа… Проделана большая и принципиально новая работа по система- тизации учебных… В ряде исследований разрабатываются показатели сформиро- ванности отдельных сторон целостной учебной деятельности.…

Теоретические истоки и этапы разработки концепции

Прокомментируем некоторые аспекты высказанных положе- ний. Употребляя термин „деятельность", мы исходим из того, что в советской психологии он… ных психических функций, а как активности школьника как субъек- та, личности… Развиваясь на основе общеметодологического принципа един- ства психики и деятельности, в русле деятельностного…

Понятийный аппарат. Единица анализа

Рассмотрим соотношение понятий „усвоение", „развитие", „обучение"и др. Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом истори- чески сформированных… Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзя сбрасывать со счетов и определенную логику самого развития, связанную,…

Метод исследования

Этот метод является одним из частных воплощений того обще- го каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода изучения развития психики ребенка, основы которого заложены в трудах Л. С.… В исследованиях, опирающихся на концепцию учебной деятель- ности, этот метод применяется в виде конструирования и…

Основные результаты исследования

В связи с этим была проведена определенная работа с катего- риальным аппаратом: уточнено содержание рабочих терминов и понятий педагогической и… Разработана и апробирована форма экспериментально-генети- ческого метода-… Важным результатом исследования является получение обшир- ного массива экспериментальных данных. Многие из них…

Концепция учебной деятельности и взаимосвязь возрастной и педагогической психологии

В связи с анализом концепции учебной деятельности приведем наше понимание взаимосвязи возрастной и педагогической психо- логии; оно является одной… Возрастная психология - теория развития психики в онтогене- зе, изучающая… Некоторые принципы возрастной психологии: каждый возраст- ной период изучается не изолированно, а с точки зрения общих…

Концепция учебной деятельности и практики школы

1. Экспериментальное подтверждение значительных познава- тельных резервов учащихся начальной школы (наряду с экспери- ментальными данными Л. В.… 2. Разработка основ психологии учебной деятельности, психо- логических… 3. Экспериментальное изучение отдельных компонентов учеб- ной деятельности (принятия учебной задачи, учебных действий,…

Некоторые перспективы дальнейшего изучения учебной деятельности

2. Нужно развернуть исследование путей и условий формиро- вания учебной деятельности школьника в разные возрастные периоды. 3. Важна разработка теории формирующего эксперимента и его реализации. 4. Целесообразны накопление и апробация конкретных мето- дик, предназначенных для определения уровней сформированности…

КРАТКИЕ БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ

Л. С. Выготскому наряду с другими крупнейшими советскими учеными (в первую очередь С. Л. Рубинштейном) принадлежит заслуга разработки принципиальных… Хотя Л. С. Выготский проработал в области психологии всего около 10 лет, можно… Исторический смысл психологического кризиса (работа напи- сана в 1927 г.); Мышление и речь (опубликована в 1934 г.);…

Александр Владимирович Запорожец (1905-1981)-один из

После окончания педагогического факультета 2-го МГУ А. В. Запорожец работал лаборантом, а затем ассистентом кафед- ры психологии АКБ им. Н. К.… лорожец работал в госпг~'.";. 3 1343 г. он начал свою преподава- тельскую… Большой заслугой А В. Запорожца является создание теории амплификации-обогащения детского развития, эффективного…

СОДЕРЖАНИЕ

Давыдов В. В., Шуаре М. Вступительная статья.............................. 3

Раздел I. ИСТОРИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ ..................................... 18

Выгоккий Л. С. Вступительная статья к русскому переводу книги К. Бюлера

„Очерк духовного развития ребенка"................................. 18

Лурия А. Р. Материалы к генезису письма у ребенка ........................ 31

Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте ......... 42

Запорожец А. В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника ......................................................... 53

Эльконин Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры .................. 63

Раздел II. НЕКОТОРЫЕ методологические ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ........................................ 79

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте............................................................ 79

Гальперин Я. Я. К. исследованию интеллектуального развития ребенка ......... 96

Давыдов В. 3. Анализ дидактических принципов •радициогаой школь; и возможные принципы обучения ближайшего будущего......................... 109

Раздел III. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ................................. 119

Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и

развитие когнитивных способностей ребенка.......................... 11^е

Доддчясов Н. Я К вопросу с развитии мышления дошкольников............... 128

Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте......... 132

Обухове Л. Ф. Лев гутм Ф'ум»"'°яания простой системы научных понятий ...... 14Р

Ляудис В.Я., Богданова В. И. К проблеме ранних форм ортогенеза памяти ..... 157

Раздел IV. ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ........................................ 173

Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской

личности......................................................... 173

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе...... ............ 190

Лисина М. И. Генезис форм общенияу детей ............................... 210

Раздел V. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ...................................... 230

Гальперин П.Я., ЗапорожецА. В., Эльконин Б. Д. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и козые методы обучения в школе ............... 230

Давыдов В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников .... 243

Краткие биографические справки ........................................ 260

Научное

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Сост. и коммент. Шуаре Марта О.

Зав.редакциейИ. А.Гуроамч
РедакторГ. П. Баркова
Обложка художникаБ. С. Казакова
Художественный редакторА. Л. I'SpuHu-ie.i
Технической редакторГ. Д. Колоскова
Корректоры И. А Мушнмкбва,Н. В. Иванова