рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ВОСПИТАНИЕ И ДОГМАТИЗМ

ВОСПИТАНИЕ И ДОГМАТИЗМ - раздел Педагогика, ХРЕСТОМАТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ: СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ   Догматизм Уже Давно Осужден Бесповоротно. Вместе С Крушением ...

 

Догматизм уже давно осужден бесповоротно. Вместе с крушением идеологии средневековья рушились теоретические твердыни авторитета и догматизма; на их месте стали возводить свои философские укрепления, свои системы свобода мысли и свобода исследований. Но так как это тоже были укрепления, то авторитет и догма долго еще продолжали укрываться и преспокойно жить за новыми, но часто по-старому сколоченными стенами философских систем и скороспелых научных обобщений. (...) Что же касается воспитания, то, несмотря на то что в этой области теоретически, с некоторого времени, все усиленней преследовали и гнали догматизм, практически он оставался неистребим. И до сих пор он правит в этой области, как законный и непреклонный властелин, для которого дети и юноши не перестают быть покорными подданными и злосчастными данниками.

В наши дни в Англии, в стране политической и научной свободы, имеются талантливые люди, которые, из самых добрых побуждений, искусно защищают догматизм в воспитании. (...) Согласно его [м-ра Честертона] мнению, воспитание по необходимости должно быть ортодоксальным и догматическим. Так как нельзя себе представить воспитание без авторитета, то приказания и запрещения, а стало быть, и насилие - неизбежны. Воспитание всегда насильственно; свободного воспитания будто бы и быть не может. Если оставлять ребенка на свободе, то это все равно, что вовсе его не воспитывать.

Но зато в Англии же, в противовес подобным соображениям, раздаются убедительнейшие голоса в пользу полной свободы воспитания, полного освобождения ребенка от педагогического насилия. Эти поборники педагогической свободы требуют совершенного изгнания догматизма, как опаснейшего врага, из области воспитания и обучения, из детской и из школы.

Одним из наиболее ярких представителей последнего течения является, бесспорно, Эдмонд Холмс, бывший инспектор в ведомстве народного просвещения, немного поэт, автор талантливых педагогических трактатов. (...)

Эдмонд Холмс (...) горячо ратует за свободу воспитания, за освобождение ребенка от пагубного догматического гнета; в противовес же евгеникам, настаивающим на улучшении породы человека, он настаивает на улучшении роста, развития всех человеческих сил, способностей и дарований.

Все воспитание для него сводится к умению питать и растить на свободе природные способности ребенка и осторожно помогать их полному самораскрытию. Господствующий в современном воспитании догматизм в такой огромной степени мешает этому важному процессу, что положительно превращает воспитание в трагедию, которая потом развертывается в горестную трагедию всей человеческой жизни. Одну из своих книг Холмс так и озаглавил "Трагедия воспитания", и ее содержание вполне оправдывает автора за несколько сенсационное заглавие.

Ведь что трагедия в обычном понимании? Драма, в которой герои, в неведении, накликают на себя беды и гибнут жертвами неумолимого рока. Или, все равно, не герои, а просто действующие лица, не святые и не злодеи, а честные, благомыслящие мужчины и женщины, действующие, однако, так, что в своей слепоте и своеволии навлекают несчастия на самих себя и на любимых своих и близких, и притом столь огромные и подавляющие несчастия, что для непосредственных виновников вполне простительно приписывать их влияниям судьбы или рока, безвольным орудием которого эти виновники считают себя, - ведь вот что называется трагедией. В этом именно смысле Эд. Холмс и называет современное воспитание трагедией, главные действующие лица которой - родители, учителя, воспитатели каждого последующего поколения - так слепо и непредусмотрительно ведут себя в отношении своих детей, учеников и воспитанников, что навлекают бесконечные бедствия на весь род людской. Бедствия эти, в перечислении автора: извращенные идеалы, суженный умственный горизонт, ничтожность целей и эгоизм стремлений, ослабленность силы воли, пониженная жизнедеятельность и глубоко ложное представление о ценности и смысле жизни. И несмотря на эти бедствия, действующие лица воспитательной трагедии все время остаются как бы "слепыми и почти беспомощными жертвами мертвящей трагедии, которой они сами же помогают, и общественного давления, которое, если бы они вздумали ему противостоять, могло бы показаться столь же неумолимым и тираническим, как и сама судьба или рок".

____________

 

Мария Монтессори (...) однажды видела в городском парке прелестного полугодовалого ребенка, весело трудившегося над маленьким ведром, которое он старался наполнить гравием при помощи совочка. С ним рядом была щеголевато одетая нянька, по-видимому, любившая ребенка. (...) Время было возвращаться домой, и няня терпеливо уговаривала ребенка оставить свою работу и отправиться в колясочку. Видя, что убеждения и увещания не производят никакого впечатления на упорного в труде малютку, она сама быстро наполнила ведерко, которое и отправила вместе с ребенком в колясочку, будучи твердо уверена, что исполнила его желание, дала ему, что он хотел. Но малютка разразился громким плачем, и госпожа Монтессори была поражена явным выражением на его лице протеста против учиненного насилия и несправедливости.

Внимательная наблюдательница поняла смысл этого протеста и оценила размер ущерба, причиненного развитию ребенка; она тотчас же взвесила всю массу ошибок, непонимания, несправедливости, которые должны были спутать, понизить, задержать развивающийся детский ум. Ребенок вовсе не желал наполненного ведра; он хотел только тех движений, которые необходимы при наполнении, - движений, удовлетворяющих потребность его деятельного организма. Ему нужно было координирование волевых актов, упражнение мускулов при поднимании, глаз - при определении расстояния, мышления - при обдумывании всей этой работы; ему нужно было стимулирование своей воли путем выбора того или другого движения. Тут было бессознательной целью - его собственное саморазвитие, нечто, стало быть, внутреннее, а вовсе не внешний факт - ведро, наполненное камешками. Привлекательность внешнего была только видимостью, существенным же оставалась жизненная потребность ребенка. Наполнив ведерко, поясняет г-жа Монтессори, он, наверно, опорожнил бы его, чтобы опять наполнить, и т.д. еще и еще раз, до полного внутреннего удовлетворения. Работа в этом направлении и делала его, несколько минут назад, веселым и счастливым, заставляла смеяться. А любящая, предупредительная няня вообразила, что ему нужны камешки, и сделала его несчастным, заставила неутешно плакать. (...)

Взрослые обыкновенно уже с самых первых шагов, с первого, так сказать, прикосновения к ребенку впадают в грубую ошибку. Будучи сами жертвами ложно направленного воспитания, внушившего им совершенно ложный взгляд на жизнь, они воображают, что и у ребенка такой же взгляд, что и он так же любит внешние вещи ради них самих, что и ему нужны разные безделушки, подарки, игрушки, награды, отличия, собственность и т.п. На самом же деле, пока ребенок не испорчен воспитанием, ему ничего этого не нужно; ему нужно только расти и пускать в ход свою энергию.

Няня, о которой говорится в рассказе, далеко еще не из худших; часто поступают гораздо хуже, еще меньше понимают ребенка. Взрослые, убедившись, что взгляд ребенка расходится с их взглядом на вещи, не задумываясь, решают, что ребенок безусловно не прав, что его намерения и желания должны быть такими же, как и у взрослых, что разница объясняется несовершенством природы ребенка, ее незрелостью, что должны потом исправить воспитание и время. А между тем взгляд ребенка правилен, если воспитание еще не испортило его, а взгляд взрослых ложен в самой своей основе.

Иногда непонимание заходит гораздо дальше, до объяснения несходства взглядов и вкусов взрослых и ребенка врожденной испорченностью последнего, что влечет за собой всяческие исправительные меры и репрессии с целью подавления злой природы. Упомянутая няня, в своей невинной простоте, думала, что мальчик желает иметь полное ведерко камешков, и она насыпала и дала ему, несмотря на его слезы и крик. Будь она менее симпатична и более строга, она непременно приписала бы нежелание ребенка уезжать упрямству его бунтарской души, а слезы и крик, какими он встретил ее благонамеренную ошибку, врожденной неблагодарности его черствого сердца.

Почему же взрослые не понимают ребенка, откуда их грубые заблуждения? Объяснение довольно просто: не понимают, потому что они догматики; заблуждаются, потому что сами были воспитаны догматически. Взрослые принципиально оказывают давление и на ребенка, из самых лучших побуждений делают все от них зависящее, чтобы помешать раскрыться истинной природе ребенка, - потому что они и не замечают и не знают его настоящей природы. Они с самого начала по отношению к ребенку становятся в положение догматического руководства и требуют и ждут от руководимого пассивной, механической покорности. В этом они остаются верными не только своему ложному пониманию, или непониманию, ребенка, но и тысячелетней традиции, подкрепляющей и оправдывающей эту ложь и непонимание. (...)

Догматик берет на себя установление законов и правил, предоставляя другим и даже вменяя им в обязанность лишь повиноваться и исполнять. Догматическое давление может исходить и от отдельного лица, и от целого общества, от индивидуума и от корпорации, общественного класса или идейного течения и, наконец, от толпы. Как общее правило, немногие догматически повелевают, большинство повинуется. Но это, разумеется, не всегда так; бывает и обратное: например, церковь или профессиональный союз могут найти необходимым подчинить своему догмату каждого отдельного члена; подавляющее большинство голосов, общественное мнение так же точно действуют на отдельного индивида. (...)

Догматик может регулировать и даже контролировать внешние действия лиц, так или иначе от него зависящих; но хотя косвенно он и может влиять на их внутреннюю активность, однако он не в состоянии ни регулировать, ни контролировать ее. Он может, например, направить верующих к принятию той или иной догмы, может заставить их провозглашать ее - не только словом, но и совершением соответственных обрядов, - и все же он не может принудить верить в нее. Всякий догматик самыми условиями, при которых он действует, обречен следить только за внешним, вместо внутреннего, и довольствоваться только механическим повиновением букве приказания. При этом, чем строже его приказания и настойчивее требования, тем более внешним и безжизненными становятся действия его жертвы, с одной стороны; а с другой, - чем полнее и тяжелее гнет догматизма, тем больше поводов для его жертвы искать поддержки и успеха вовне, вокруг себя, в безжизненном и суетном. (...)

Чем выше способности, тем существеннее для их роста упражнение. Наша способность мышления и умозаключения не развивалась бы вовсе, если бы мы сами по себе и для себя не думали, не мыслили; наше воображение было бы слабо, если бы мы не позволяли себе рисовать всевозможных картин в уме; наше нравственное чувство оставалось бы в зачаточном состоянии, если бы нам было запрещено самостоятельно решать моральные проблемы и т.д. А между тем сущность догматизма и заключается именно в том, чтобы все более и более узурпировать личную свободу и таким образом препятствовать самостоятельному упражнению высших, руководящих способностей - умственных, нравственных, эстетических и религиозных. Его сущность именно в том, чтобы говорить нам, подсказать во всех мельчайших случаях не только то, что должны мы делать в самом узком смысле, но и как должны делать, как думать, как веровать, как восхищаться. Поскольку же догматизм допускает упражнения высших способностей, поскольку эти упражнения механичны; а механические умственные и духовные упражнения нельзя и назвать упражнениями. (...)

В самый ранний период возмужалости средний человек уже радостно воображает себя окончательно созревшим не только физически, но и умственно, морально, духовно. Свое преждевременно созревшее я он почитает своим настоящим, реальным я и, подчиняясь естественному инстинкту, все остальные свои дни проводит в стараниях упрочить и расширить его. Но так как благодаря догматизму путь внутреннего расширения и роста закрыт для него, то он поневоле избирает внешний путь - "путь конкуренции, честолюбия, себялюбия, жадности; путь бесчестия, лицемерия, самообмана; путь зависти, ревности, ненависти, бесчеловечности".

Он должен пойти по этому пути, чтобы удовлетворить желаниям своего недоразвившегося я; стезя эта неизбежна. Существует лишь одна стезя, спасающая от эгоистического я, - это стезя внутреннего роста, приводящая к подавлению низшего типа при помощи развития высшего. Но, когда эта спасительная стезя загромождена балластом догматизма, деспотизма, "двери тюрьмы захлопываются за нами автоматически, и порожденные догматизмом поверхностность, зависимость от внешнего - экстернализм - находят свое естественное дополнение в эгоизме ума, сердца и души". (...)

Догматик и его жертва, оба живущие в атмосфере самообмана, обычно смешивают дисциплину, являющуюся единственным источником порядка, с муштровкой. Но ведь последняя совершенно отрицает первую. Дисциплину, в истинном смысле слова, человек налагает сам на себя; муштровка же, поскольку она применяется систематически и с успехом, делает человека машиной и лишает его способности наложить на свое обезжизненное я что-либо иное, кроме цепей привычки. Человек, лишенный самоконтроля, превращается в марионетку, послушную проволоке; воля его заменяется волей другого. Такая "дисциплина", годная разве только для рабов и животных, превращает отдельные человеческие группы в стадо.

Подавляя волю, догматическая дисциплина в то же время губит и все другие высшие способности человека, ибо воля есть лишь жизненный аспект высшего я. Человек, направляющий на что-либо свою волю, одновременно призывает на помощь и разум, предвидение, воображение и другие умственные силы. Следовательно, если ему запрещают свободно пользоваться своей волей, значит - в такой же мере ему запрещают пользоваться и другими своими умственными способностями, что ведет к ослаблению его воли и его я.

Иногда встречаешь, - добавляет автор, - "строгого родителя или учителя, похваляющийся тем, что им удалось сломить волю ребенка. Но они с таким же точно правом могли бы хвалиться и тем, что разбили его сердце, что сокрушили душу или, по крайней мере, смертельно ранили".

Сломленная воля - плохая защита от напора чувственности и от страстей. (...) Для управления страстями необходима сильная воля, а для укрепления воли нужен долгий искус самодисциплинирования. Внешняя же дисциплина, - хотя она и создает привычки, пусть даже хорошие, - делает человека неспособным к самоконтролю и бессильным перед натиском чувственных страстей. Часто самый скромный юноша, почувствовав себя свободным от надзора, бросается к водовороту чувственности и безумия, отчасти из любопытства, отчасти по совершенно понятной реакции прежнему режиму; потом он начинает понимать свою ошибку и все-таки не может помочь себе, не в состоянии уже удержаться, и так и гибнет, безвольный и несчастный.

Автор называет это третьей тюрьмой, воздвигаемой догматизмом для растущей души человеческой, - тюрьмой низшего, более чувственного, животного я. (...)

 

* *

*

(...) Систематическое применение догматического давления к детям и юношам - это то, что испокон века зовется воспитанием.

Но что такое воспитание в надлежащем смысле слова? Какова его настоящая функция, в чем она состоит?

Предполагается, что всякое воспитание должно помогать воспитываемому подвигаться вперед; но подвигаться - в каком направлении и с какой целью? (...)

Жизнь человека регулируется законом роста, основным законом, царящим во всей живой природе. Таким образом, функция воспитания, естественно, сводится к питанию роста, а цель состоит в том, чтобы помочь растущему ребенку развить свои природные способности до полного совершенства. Этим самым воспитание включается в разряд важных наук о росте или выращивании растений и животных, оставаясь, однако, важнейшей из них, труднейшей и сложнейшей, несравненно более отсталой и научно менее разработанной.

Кроме различия в степени, существуют и другие отличительные черты науки и искусства воспитания как выращивания; главнейшая заключается в том, что, например, питание и выращивание животных и растений производится всегда с определенной материальной целью, самим человеком поставленной и заранее ему известной; при выращивании же ребенка воспитатель все время остается идеалистом, конечной цели он себе не ставит и как таковой, т. е. окончательной, ее не знает; он только "вводит поток жизни в систему каналов, идущих в направлении истинной человечности", как образно поясняет автор рассматриваемого труда.

Итак, воспитание есть “питание роста” и как таковое оно нуждается в двух вещах: в питательном материале и благоприятных условиях для упражнений. Представление того и другого - прямая задача воспитателя; и когда он удовлетворительно ее исполнил, - вполне разрешить ее он не в состоянии, - то его дело стать в стороне и предоставить ребенку самому доделывать остальное. Ребенок сам должен принимать и ассимилировать пищу, сам должен упражнять свои органы и способности. При таком положении дела силы для роста ребенка притекают изнутри, и он сам питает их, сам пользуется ими и развивает их.

В действительности же бывает как раз наоборот. Родители и воспитатели, сами воспитанные в условиях мертвящего догматизма, не знают и не видят иного пути и для своих детей и воспитанников. Беспомощный ребенок и сам всем своим слабым существом как бы взывает о вмешательстве и помощи; но если он не взывает, он все равно не в силах противиться благожелательному догматическому давлению извне и может только уступать и повиноваться. (...)

Эдмонд Холмс принимает как аксиому, что всякий нормально рожденный ребенок представляет в зачаточном виде идеал человеческой природы; воспитатель должен бы исполнить указанную выше задачу, стать в стороне “в почтительном ожидании” самораскрытия ребенка. Вместо этого он, будучи в жизни, может быть, самым скромным человеком, тут заявляет: “Я твой идеал, подражай мне или, лучше, я сам сделаю из тебя подражание моему собственному образцу. Что я делаю, учись делать и ты; что я думаю, думай и ты; во что я верю, в то верь и ты; чем я восхищаюсь, тем восхищайся и ты; к чему я стремлюсь, к тому учись стремиться и ты; словом, ты должен научиться быть таким, каков я сам”. Извращая таким образом весь ход развития, воспитатель уже не себе вменяет в обязанность осторожное ожидание и почтительность к великому акту развития и роста, а самого ребенка ставит в положение “почтительного ожидания” внушений и приказаний и требует пассивного послушания.

Вопреки природе, предназначающей ребенка, как и всех вообще молодых животных, к энергичной и многосторонней активности, воспитатель предназначает его к пассивности и неподвижности; а так как это совершенно не соответствует природе ребенка, то на помощь призываются наказания и награды. Вместо того чтобы научить ребенка делать то или другое просто из удовольствия делать, действовать, из естественного наслаждения упражнять органы и способности, его учат действовать под угрозою наказания или путем соблазна наградой.

Но насилуемая природа ребенка все же протестует и порой столь упорно, что одних наград и наказаний бывает недостаточно. Тогда прибегают к общеизвестному средству - соревнованию, конкуренции, забывая при этом, что инстинкт соревнования характеризует низшую, эгоистическую природу ребенка, которая должна бы ослабляться и даже вовсе вытесняться путем упражнения высших способностей, путем развития высших чувств симпатии и товарищества. На этот счет критика автора беспощадна. “Давать повод ребенку, - говорит он, - приглашать его относиться к своим товарищам, как к соперникам, значит впадать в непростительную ошибку; это значит - возвращать вспять поток симпатических детских чувств; это значит - делать эгоиста из ребенка без его на то согласия и почти против его воли”.

Как ни безумно подобное отношение к ребенку, оно имеет, однако, свое объяснение и смысл. Ответственность ложится на социальный строй, владеющий учителями и делающий их орудием своей железной воли.

В какой мере учитель не доверяет ребенку и деспотически третирует его душу, в такой же точно мере и общество не доверяет учителю и деспотически третирует его. Общество и государство требует от него осязательных результатов и явных доказательств его, учительского, прилежания и ученических успехов; и учитель обязан добиваться этих результатов во что бы то ни стало, а ученик - служить наглядным доказательством педагогических усилий и усердия наставника. Отсюда - установление экзаменационной системы, заставляющей как учителя, так и ученика отдавать предпочтение показному перед действительным, научающей неискренности, бессознательному обману, иногда плутовству. Отсюда же проистекает узость образовательно-воспитательных систем; отсюда безжизненность учебных программ, устанавливаемых обществом, т.е. людской массой, с извращенными идеалами и ложными взглядами на воспитание. Отсюда - школьная субординация, поверхностность образования и неизбежная небрежность, невнимание учителя к индивидуальности ученика. (...)

 

* *

*

 

(...) Каждое животное и каждое растение рождается хорошим, т.е. обладающим всеми потенциями высшего развития и совершенствования своего типа. Если взрослые мужчины и женщины дурны, то это еще не значит, что они родились дурными, и еще менее значит, что вообще человек рождается дурным. “Нельзя порицать природу, - говорит Эд. Холмс, - за мутность загрязненной реки, забывая, что в своих истоках она чиста и прозрачна”. Кто хочет знать, каковы мы по природе, тот должен ближе подойти к истокам, т.е. к детям; он должен умело и внимательно изучать их.

Дело это нелегкое, требующее и знания, и соответственные условия. Существующие многочисленные общества для изучения детей не удовлетворяют автора, - они производят свои исследования в неподходящих условиях. Сначала ребенку нужно предоставить максимум свободы, а потом уже изучать. А в условиях современного догматического воспитания изучение нам больше говорит о самих воспитателях, налагающих свою печать на детей, чем об этих последних. (...)

Но если воспитание портит человека, то оно же должно и исправить его. Нужно только прежде всего изгнать догматизм из области воспитания и предоставить детям свободу развития и роста. Первые шаги в этом направлении уже делались.

Автор указывает на Л. Н. Толстого как на пионера свободного воспитания, и характеризует его свободную школу, как важный и удачный эксперимент. (...) Опыты г-жи Монтессори также доказывают, что полная свобода воспитания ничего не приносит, кроме пользы, даже в отношении детей самого нежного возраста. Еще более, пожалуй, доказателен опыт американцев Джорджа и Лейна, руководителей “Младшей республики”, показавших на деле, что свобода может быть с пользой предоставлена даже подросткам так называемого преступного типа, которых она почти чудесным образом перевоспитывает до неузнаваемости. (...)

Режим свободы требует от воспитателя большого такта. Чтобы хорошо справиться с задачей, ему необходимо быть человеком или исключительных дарований, или незаурядной подготовки. Упоминание о том, что в известный момент ему следует посторониться в почтительном ожидании, не нужно понимать в смысле безучастного наблюдения процесса развития. Роль воспитателя, отказавшегося от догматизма, никоим образом не может быть негативной или пассивной. В сравнении с догматиком, его роль несравненно более активна, более трудна и ответственна. (...)

 

* *

*

 

(...) Учителю придется и учить, и отучать от многого; но прежде всего так поставить себя, чтобы отчетливо чувствовать, что не он, учитель, а сам ребенок играет главную роль в драме школьно-воспитательной жизни. Учителю нужна безграничная вера в ребенка, несмотря на слабость последнего, - глубокое доверие, к его раскрывающейся природе, уменье установить порядок на основе одной только свободы, способность дать широкий простор здоровой активности ребенка, предоставить в его распоряжение обильный материал для умственного и духовного питания и создать благоприятную обстановку для упражнения умственных и духовных сил. Учительское руководительство должно сообразоваться с инстинктивными тенденциями детской природы, зорко подмеченными и изученными.

Награды и наказания, внешняя дисциплина и конкуренция, безусловно, устраняются; вместо конкуренции и соревнования утверждаются общественные инстинкты, дух симпатии и товарищества, а единственной и достаточной наградой остается здоровый и гармоничный рост всех природных способностей и сил ребенка, и т.д.

Но все эти разумные указания и благие пожелания, к сожалению, остаются общими местами без той детальной разработки, какую мы видели в отношении основных недостатков современной воспитательной системы. (...)

Автор сам соглашается, что путь свободного воспитания далеко еще не вполне расчищенный; что, сойдя с догматической проторенной тропы и ступив на путь свободы, воспитатель попадает в целый ряд заколдованных кругов, из которых теоретически, кажется на первый взгляд, решительно нет никакого выхода. (...)

Однако посильна ли для воспитателя и учителя такая значительно осложнимая задача, с одной стороны; а с другой - возможно ли вообще полное раскрытие нашего реального я? Вот те вопросы, которые может в конце концов задать не только всякий последовательный догматик, но и всякий практически мыслящий, осторожный педагог.

Наш автор предвидит эти вопросы, и его ответы исполнены характернейшего идеализма и убежденности.

“Если учитель чувствует в себе истинное призвание к своей высокой миссии, - отвечает он на первый вопрос, - если он пионер великого дела, то огромность задачи способна только поощрять, вдохновлять, симулировать его”.

И на второй вопрос:

“Если наше реальное я - в известном смысле недостижимый идеал, то упорное стремление к его реализации должно сохранять нашу душу вечно юной”. (...)

 

* *

*

 

В заключение, вместо обычных выводов и подведения итогов, обратим наше внимание на одно общеизвестное, но в связи с изложенными идеями никогда еще не приводившееся классическое произведение родной поэзии, которое в нескольких глубоких строках сконцентрировало не только все, что было кратко сказано в этой статье и подробно изложено в книжке Эдмонда Холмса. (...)

Три четверти века тому назад поэт (...) огненными словами заклеймил все наследуемые поколениями пороки догматизма: поверхностный экстернализм, грубый сенсуализм и узкий эгоизм.

Я говорю о Лермонтове и его жгучей сатире. (...) Я говорю о “Думе”, начинающейся двумя прямо к сердцу идущими стихами с их пророчески предостерегающим аккордом:

 

Печально я гляжу на наше поколенье!

Его грядущее - иль пусто, иль темно...

 

(...) Горько упрекает поэт своих современников, постыдно равнодушных к “добру и злу” и увядавших “без борьбы”, необходимые силы для которой у них были атрофированы к результате длительного догматического угнетения.

Атрофия высших душевных способностей и закрепление низших вследствие угнетающего догматического влияния общественной среды, приостановка развития и роста и пагубность преждевременной зрелости, - все это затем метко характеризует наш поэт необыкновенно удачным уподоблением:

 

Так тощий плод, до времени созрелый,

Ни вкуса нашего не радуя, ни глаз,

Висит между цветов, пришлец осиро-

телый,

И час их красоты - его паденья час.

 

Тощий, до времени созревший плод, не радующий ни вкуса, ни глаз, - естественный продукт догматического воспитания, понимаемого в самом широком смысле. И совершенно последовательно, с чисто научно-психологической систематичностью Лермонтов указывает, одно за другим, все роковые изменения в области познания, чувства и воли людей угнетенного поколения.

 

Мы иссушили ум наукою бесплодной...

 

Бесплодной, т.е. внутренне не обогащающей, не ведущей к дальнейшему и высшему развитию человеческих сил и способностей, а служащей лишь “бременем”, представляющей собою нейтрализирующее смешение бездейственного “познанья и сомненья” (...)

 

Узкий эгоизм (...) неизбежно сопутствует такой недоразвитости, преждевременной зрелости - “тощий плод” - и творческой бесплодности. И поэт прямо говорит об этом в целом ряде стихов своей вещей сатиры:

 

Мы иссушили ум наукою бесплодной,

Тая завистливо от ближних и друзей

Надежды лучшие и голос благородный

Неверием осмеянный страстей...

 

И еще определеннее:

 

Мы жадно бережем в груди остаток чувства -

Зарытый скупостью и бесполезный клад...

 

Здесь скупость - результат душевной скудости, творческой беспомощности и вырождения.

Грубый сенсуализм, “добросовестный, ребяческий разврат” предков вырождается в жалкую, бессильно осторожную чувственность догматизированных потомков, т. е. в нечто, еще гораздо худшее:

 

Едва касались мы до чаши наслажденья,

Но юных сил мы тем не сберегли;

Из каждой радости, бояся пресыщенья,

Мы лучший сок навеки извлекли.

 

Нет, стало быть, больше наслажденья, нет отрады, нет и цели жизни.

Отсутствие и невозможность высших интересов для грубо-чувственных, умственно-поверхностных жертв догматизма ведет в конце концов к неизбежному результату - безысходной тоске и разочарованию:

 

И предков скучны нам роскошные забавы...

И жизнь... томит, как ровный путь без цели,

Как пир на празднике чужом...

 

Таковы уже известные нам, печальные последствия догматического давления и роковой задержки свободного роста, свободного развития душевных сил, человеческих способностей, столь гениально угаданные нашим поэтом и в таком удивительном согласии с современными научными взглядами изложенные им еще три четверти века назад. Если к этому прибавить еще две строчки из его известного пожелания “ребенку”.

 

Дай Бог тебе побольше росту,

Другие качества все есть, -

 

то это согласие станет еще полнее, ибо приведенные, несколько шутливые, сказанные “спросту” слова повторяются теперь, как известно, далеко не в шутку серьезнейшими реформаторами воспитания.

 

Свободное воспитание. 1914-1915. .№ 1. -С. 23-52.

 

 


А. Дернова-Ярмоленко*

К ВОПРОСУ О “ШКОЛЕ РОДИТЕЛЕЙ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ”

(...) “Почти все люди становятся отцами и матерями”, но тем не менее, сделавшись ими, чувствуют себя как бы захваченными врасплох и сознают, что они менее всего подготовлены к выполнению задач отцовства и материнства. (...)

На очереди стоит вопрос о преподавании в тесно связанных с новыми вопросами воспитания новых коммерческих училищах. Преподавание анатомии и физиологии в этих школах ведется настолько серьезно и жизненно, что почва для изучения “особенностей детского возраста” достаточно подготовлена. Гигиена также изучается в этих школах и могла бы быть дополнена “гигиеной детей”. Понятие о воспитании, т.е. о воздействии воспитателя и среды, служило бы только дополнением к пройденному, и таким образом каждый, окончивший “новую школу”, мог бы, сделавшись родителем, “не чувствовать себя захваченным врасплох”. Особенно ценно то, что в этих школах обучаются в большинстве случаев дети обоего пола, - делить их при изучении вопросов воспитания было бы непозволительно.

Отец имеет не менее ценное воспитательное значение, чем мать, и взваливать всю ответственность за судьбу детей на нее одну и несправедливо и невозможно. Муж есть помощник и товарищ жене не только в жизни, но и в ее неотделимой части - воспитании детей. (...)

В массу проникнет убеждение, что наше будущее зависит от нашего умения воспитывать и себя, и своих детей.

Перехожу теперь к вопросу о “школе родителей и воспитателей”, т.е. к школе для лиц, желающих потратить известное время и силы, чтобы изучить дело воспитания подробнее и теоретически, и практически. Каким же образом мог бы быть этот проект о школе проведен в жизнь? (...)

Первое, что должно лечь в основу преподавания в “школе для родителей и воспитателей”, - это изучение ребенка по возрастам, изучение не только его тела, начиная с момента рождения, но также и его души, т.е. развития чувств, мышления и воли.

Лекции по этим вопросам должны сопровождаться практическими работами.

Тем, кто имел дело с матерями, невольно бросается в глаза их неумение наблюдать, их незнание особенностей даже своего ребенка.

Недавно мне пришлось быть на приеме одного известного столичного врача. На вопрос, как спит ее ребенок, мать, по-видимому, интеллигентная, ответила категорически: “Очень плохо”. В дальнейшем оказалось из ее же слов, что дитя (7 лет) спит 9 - 10 часов в сутки, не бредит, не вскакивает, не кричит, засыпает быстро. Следовательно, мать дала совершенно противоречивые ответы. Такое неумение видеть и отмечать мы встречаем на каждом шагу. И первой задачей “школы родителей” должны быть забота снять этот туман с глаз родителей и воспитателей и научить обучающихся наблюдать ребенка. Это, так сказать, введение в воспитание, как диагностика есть введение в медицину.

Практически это должно выполняться следующим образом. Каждому обучающемуся должен быть дан для выполнения ряд задач, начиная с легчайшей. Самое простое - это естественные отправления ребенка, т. е. аппетит, желудочно-кишечные отправления и сон. Следующее по степени трудности должно быть наблюдение за двигательной способностью, - за движениями при ходьбе, ползании, работе, еде, двигательными особенностями речи, мимикою лица. Давая эту задачу наблюдения, сначала над одним определенным ребенком, следует ввести мать в этот вопрос, дав ей для чтения материал, трактующий по этому предмету, и порекомендовать составить план наблюдения. А затем она должна дать подробный письменный отчет о результате своей работы. Такие записи должны затем совместно с другими обучающимися подробно обсуждаться; при этом выясняются значения недостатка и неправильности наблюдений.

Последовательно задачи должны становиться все более и более трудными и сложными.

В дальнейшем следуют наблюдения за органами чувств (зрением, слухом и т. п.), затем за способностью воспринимать, усваивать, запоминать, проявлять и, наконец, что самое сложное - определять вообще личность ребенка, т.е. личные особенности и свойства в целом.

Таким образом мог бы выработаться план для систематического наблюдения за телом и душой ребенка, а затем составился бы и задачник, подобный тем, которые имеются и в математических науках. (...)

Пройдя такой курс наблюдений и научений на конкретных примерах, обучающийся приучит свой мозг к известной работе, которую затем будет производить правильным, привычным путем.

Такой метод изучения сделает дело живым, возбудит творческие силы обучаемого, заставит его много перечитать, передумать, научит отыскивать нужное, брать ценное и сопоставлять полученное.

За изучением тела и души ребенка следует изучение влияния на ребенка окружающей среды. Начиная с погоды, пищи, затем - влияние семьи, яслей, детского сада или школы в целом и товарищей и воспитателей в отдельности.

Здесь опять богатая почва для наблюдений, для работы.

Далее следует умение считаться с окружающей средой, пользоваться ею. Дело воспитания, собственно, и сводится к тому, чтобы, считаясь с воздействием климата, санитарных условий, среды и индивидуальности ребенка, по возможности уменьшать те вредные влияния, каковые имеются и не могут быть устранены вполне, и по возможности усилить действие тех благоприятных условий, которые существуют, а также создать таковые искусственно, если есть к этому возможность.

Ознакомить обучающихся с выработанными уже практикой и теорией методами личных воспитательных воздействий составит третью задачу “школы родителей и воспитателей”. Эта задача сводится к тому, чтобы изучить соотношение воспитываемого и воспитателя, и касается, пожалуй, больше личности и качеств воспитателя, чем ребенка. Сюда входит и задача самосовершенствования, без которого немыслимо никакое сознательное воспитательное воздействие.

Дополнением и расширением этой основной программы по воспитанию должен быть целый ряд второстепенных курсов: 1) изучение ненормальных, отсталых, слабых детей и вообще трудных в воспитательном отношении, затем 2) беседы о значении искусств в деле воспитания, 3) о преподавании искусств, 4) физические упражнения и игры, 5) о прогулках и экскурсиях, и еще целый ряд других знаний, необходимость которых подсказывает сама жизнь.

Таков беглый план преподавания в школе для родителей и воспитателей. Чтобы выработать детали, подобрать материал, правильно обставить преподавание, - придется еще много и много поработать, но начало всегда трудно. (...)

“Школы для родителей и воспитателей” многим покажутся делом неосуществимо трудным, но пусть работающие на этой почве не смущаются этим.

Было время, когда лечить мог всякий, кто хотел, - теперь тех, кто занимается лечением без основательной теоретической и практической подготовки, мы называем шарлатанами. Недалеко и то время, когда мы будем считать недобросовестным браться за сложное дело воспитания без основательной теоретической и практической подготовки.

 

Свободное воспитание. 1908-1909. № 11. - С. 17-24.

 

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

ХРЕСТОМАТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ: СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

На сайте allrefs.net читайте: "ХРЕСТОМАТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ: СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ВОСПИТАНИЕ И ДОГМАТИЗМ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
  Составитель, автор предисловия, примечаний, биографических сведений, указателя имен профессор Л. В. МАРДАХАЕВ    

ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ
  (…) В понятии педагогов воспитание включает в себя преподавание. Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека, как

ПРОГРЕСС И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
  Прогресс. (...) Благость прогресса я не признаю, пока мне не докажут ее, и потому, наблюдая явление образования, мне необходимо определение образования, и я вновь повт

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ
(...) Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания; правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ
  (...) Безобразные явления мнимого развития я не мог назвать хорошими и в том, что развитие ученика дурно, я тоже не мог убедиться, и потому я стал доискиваться, что такое

В ЧЕМ ГЛАВНАЯ ЗАДАЧА УЧИТЕЛЯ
( из беседы с народными учителями)   (...) Когда я занимался в своей школе, я поступал так: Прежде всего я прочитывал ученикам из Евангелия от Матфе

О ВОСПИТАНИИ
(В ответ на письмо Г-ой)   (...) Очень может быть, что в моих статьях о воспитании и образовании, давнишних и последних, окажутся и противоречия и неясности.

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно, нужно: 1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные

ВЫДЕРЖКИ ИЗ ПИСЕМ И ДНЕВНИКОВ
Родители, живя развратною, невоздержанною в пище, праздною, в неуважении к людям - жизнью, всегда требуют от детей воздержания, деятельности, уважения к людям. Но язык жизни, примера далеко слышен

Л.Н. ТОЛСТОГО
Жизнь человеческая должна быть руководима тем нравственным началом, которое составляет основу жизни человека и проявляется любовью.   Всем нам нужно одно: учиться жить всегда

I. Общий очерк теории свободного воспитания
(…) На теорию свободного воспитания мы можем смотреть, как на естественную наследницу всего предшествующего развития педагогической мысли, линия которого идет, начиная от Монтеня, Амоса Коменского,

IV. Осуществима ли теория свободного воспитания
(…) В трех сферах жизни практикуется над ребенком насилие: во-1-х, в области политических учреждений и установлений, вообще везде, где он фигурирует как член определенного государства (...); во-2-х

Среда как фактор нравственного воспитания
  (...) Факт, что у хороших людей, озабоченных участью своих детей, несмотря на ряд применяемых ими систематических мер, рекомендуемых современной педагогией, получаются подчас очень

Оказываемого ими на волю
  Каждое впечатление, оказываемое на нас окружающей средой, так или иначе, но необходимо отражается в конце концов и на нашей воле. Оно является не только тем материалом, который ложи

II. Что следует понимать под средою
(...) Среда - это все то, что находится вне данного индивидуума, что его окружает, среди чего он живет. В этом смысле пришлось бы назвать средою весь внешний мир, всю вселенную. И это в известной м

К которым оно приводит
(...) Установление психического взаимодействия предполагает выработку языка и способности понимать выразительные движения других, нам подобных существ. Общество существует благодаря психическому вз

Для нравственного развития ребенка
  (...) Только главным образом на почве психического взаимодействия могут создаться те могучие светлые активные идеи и чувства, которые обусловливают развитие в ребенке нравственной в

Связь педагогики с социологией
  (...) Воспитатель должен заботиться о том, чтобы среде не приходилось умерять наши идеальные порывы, чтобы сама среда, напротив, была так устроена, что толкала бы нас к добру, к пра

IV. Нормальные отношения детей и воспитателей
  (...) Ребенок и воспитатель - это две равноценные единицы. Если между ними устанавливается то общественное отношение, которое может быть названо воспитывающим общением, то это воспи

Вступление
(...) Освобождение ребенка и доставление освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной индивидуальности, его свободной личности, для раскрытия и наиболее полного ра

Доклад, прочитанный на Первом всероссийском съезде по-семейному
воспитанию в Петербурге 2 января 1913 года)   (...) Всякая система воспитания как система есть ограничение свободы как воспитателя, так и воспитанника. Систе

I. Права личности и общества в деле образования
О вопросах подобных тому, которому я посвящаю эту книжку, можно рассуждать с двух точек зрения, смотря по тому, какая сторона предмета, подлежащего рассмотрению, выдвигается на первый план, именно

II. Общественная школа и личное самообразование
Всякая человеческая потребность может удовлетворяться индивидуальным и социальным, т.е. коллективным способом. Независимо от того, имеем ли мы учителя или нет, мы можем учиться либо в одиночку, либ

Образования
Истинность того или другого положения определяется его фактическими или логическими основаниями, независимо от того, соответствует ли оно или нет национальным традициям или мнению большинства нации

V. Наука и политика в деле образования
(...) Всякое, исходящее из того или другого фанатизма, деспотическое навязывание учащимся абсолютных догматов находится в полном противоречии с основной целью образования - свободным развитием личн

VI. Общественный интерес в деле образования
Кроме разных вероисповеданий, национальностей, классов и партий, могущих проявлять свои интересы в вопросах воспитания и образования, в обществе существуют и другие группы, для которых школьное дел

III. Нравственное воспитание
(...) Все знают, каким опасностям подвергается масса городских и даже деревенских детей. То, что они обыкновенно видят и слышат вокруг себя, мало способствует сохранению их нравственного здоровья.

I. Первое и второе детство
(...) Очевидно, что все роды деятельности, из которых складывается жизнь, совершаются в гармоническом общении, сплетаясь теснейшим образом между собой, чему нельзя препятствовать, не тормозя общего

V. Нравственное воспитание
Переходим к воспитанию нравственному. Цель этого воспитания - познание законов, управляющих поведением, и развитие способности согласоваться с ними. Эта последняя задача представляется нес

Первое письмо
Вопрос о воспитании и образовании у нас является одним из самых важнейших, жгучих и неотложных, и нет сомнения, что правильное его разрешение отразится на всех сторонах - жизни нашей родины в смысл

Второе письмо
(...) Едва ли нужно доказывать, что главнейшая задача родителей и воспитателей в данном случае заключается в неустанной заботе о том, чтобы их родное детище обладало прежде всего крепким здоровьем,

Третье письмо
(...) В процессе первоначального воспитания человека участвует много всевозможных факторов. Влияние их крайне различно и, если можно так выразиться, как в качественном, так и в количественном отнош

Четвертое письмо
В предыдущем письме я сказал, что в ряду главнейших факторов в деле воспитания стоит режим семьи. Под последним разумею весь строй, всю совокупность условий и обстановку семейной жизни, в которой п

Ребенок в деревенской и в городской квартире
  Но вот наш новорожденный превратился уже в отрока. Он давно бросил свою детскую, в ней стало ему тесно, его потянуло в мир, к обществу, в соседние комнаты, к старшим членам семьи. (

О товариществе, занятиях и развлечениях
  Очень важную роль при воспитании играет товарищество. Стремление быть в обществе, иметь около себя соседа появляется в ребенке очень рано; но в самый первый период детства оно удовл

О религии
Дать религию и воспитать в молодом существе правильное религиозное чувство есть священнейшая и первая обязанность родителей. (...) Мне кажется, что во всяком религиозном чувстве всегда лежат две ос

Главные типы современных родителей
(...) Мои многолетние скитания по белому свету и педагогический опыт дают мне некоторое основание и материал для разделения наших родителей на несколько более или менее характерных типов.

Организация родительских кружков и союзов
(...) Жизнь и обстоятельства бывают иногда выше наших сил; под их натиском пасует часто самая твердая воля и сильная энергия. (...) Для достижения необходимой солидарности в деле воспитани

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ДИСЦИПЛИНА
Перейдя к нам в Россию еще в 60-х годах, идея свободного воспитания получила, с легкой руки Толстого, особенное распространение с 1905 г. Правда, последнее время увлечение свободным воспитанием нес

И значение для педагогики
  Современная педагогика стремится рассматривать все вопросы воспитания при свете точно установленных факторов духовного развития ребенка. (...) Наиболее наблюдательные учителя давно

ЗНАЧЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО ГРАНИЦЫ
  Воспитание подрастающего поколения - это одна из труднейших проблем, которые предстоит разрешить человечеству. Вместе с тем она и самая важная. От того или иного решения этой пробле

Вместо предисловия
Общественная школа господствующего типа каждого народа и каждой эпохи отражает в себе общественно-педагогические идеи данного времени. В истории школы бывают моменты, когда искусственно задержанная

Свободная школа
Следует строго различать истинную духовную свободу от свободы внешней: политической и гражданской. Для громадного большинства людей последняя, правда, является необходимым условием и первою ступень

Организация свободной школы
Школа должна быть учреждением, созданным коллективным трудом и мыслью группы лиц, соединившихся для совместной работы над воспитанием и обучением детей. Эта группа, естественно, состоит из всех род

Учебный план
Учебный план свободной школы прежде всего должен отличаться от обычных планов существующих учебных заведений отсутствием каких бы то ни было твердо поставленных программ, обязательных для прохожден

Вторая и третья ступень обучения
Предполагая, что проектируемая свободная школа может функционировать вполне правильно только при том условии, если воспитанники ее получат правильную, т.е. свободную подготовку на первой ступени в

Воспитательное влияние школы
Человека воспитывает не одна школа или семья, а вся совокупность окружающей его жизни, и это воспитание начинается не с момента поступления в школу, а гораздо раньше - с первых проблесков сознания

Связь школы и семьи
Выше мы уже говорили о том, какое участие могут принимать родители в деле первоначальной организации училища. Связь семьи и школы не должна ограничиваться этим. Школа всеми силами должна поддержива

Общественная задача свободной школы
  Мы далеки от мысли считать, что устройство школы с такой организацией возможно в настоящее время везде и что именно такая школа должна лечь в основание организации современного обуч

ДВА ПУТИ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
(...) Будет ли жизнь нас, взрослых, жизнью эгоистов или альтруистов, жизнью эксплуататоров или тружеников, стремлением к нравственной чистоте или развращенности, жизнью деспотизма или самоотвержени

В ИСКАНИИ ЛУЧШЕГО
(Из записной книжки)   (…) Школа (...) должна начинать с изучения каждого ребенка, для которого она начинает работать. Надо исследовать детские силы, детские

С Е М Ь Я
Известный, весьма вдумчивый психолог Перре в труде своем о психологии детского возраста научно устанавливает, что в первые годы человеческой жизни душа ребенка усваивает гораздо больше нравственног

ОТВЕТ НА ПИСЬМО МАТЕРИ
(Г-же Н.М. в Петерб.)   Физическая, умственная, а также и нравственно-чувственная сторона человека складывается определенно благодаря трем факторам. Во-первы

И ЧЕМ ЕЕ СЛЕДУЕТ ЗАМЕНИТЬ
(...) Главным недостатком учебно-воспитательной практики нашей средней школы является принцип принуждения, на котором она основывается. Внешний надзор, запись в кондуит, понижение балла по

И душевных болезней
  В чем задача воспитания? Какие цели должно оно преследовать? Что мы вправе требовать от него? Существуют бесчисленные, часто разноречивые, часто противоположные ответы на э

И образования
Идея нового воспитания и образования, основывающегося на свободном проявлении и свободном удовлетворении детских запросов в области умственной, нравственной и физической жизни, начинает выходить, т

Детский музей, как воспитатель
  Под таким заглавием в № 1 “Вестника Воспитания” появилась интересная статья О. В. Полетаевой. (...) Большая часть статьи посвящена деятельности бруклинского детского музея

БЕСЕДЫ С ЧИТАТЕЛЕМ
(...) У нас в России часто слышишь споры сторонников того или другого взгляда на идеалы воспитания. Выделяются сторонники так называемого общественного воспитания и семейного воспитания. Была пора,

Некрасов
Наблюдайте, изучайте детей, когда они играют. В играх детей много поучительного, интересного; в играх детей, как в зеркале, отражается жизнь взрослых, отражаются события общественной, народной, гос

Значение творчества в жизни ребенка и взрослого
(...) В первую очередь задачею школы я ставлю развитие в детях духа инициативы, творческих стремлений и интереса к знанию жизни. Чтобы школа могла послужить в данном отношении, необходимо в наше пр

К ВОПРОСУ О СВОБОДНОЙ ШКОЛЕ
(...) Успех всякой свободной школы больше всего зависит от ее организации. Учителю новой школы нужен гораздо больше организаторский, чем преподавательский талант; он должен суметь сорганизовать общ

Доклады, читанные на I Всероссийском
съезде по народному образованию)   Идея трудового воспитания выросла на почве общего и более широкого процесса демократизации школы. Правда, практическое осу

ПРАВА ДЕТСТВА
(Доклад, сделанный на I съезде по народному образованию)   (...) Природа ребенка общественна, как и все развитие его. Язык, который он усваивает путем общени

МЫСЛИ О СВОБОДНОМ ВОСПИТАНИИ
  Человек не машина. Нельзя думать о нем в том смысле, что толчки, давление извне побудят и приучат его к работе. Мы ясно видим, что получается в результате такого давления и механиче

О САМОВОСПИТАНИИ
(...) Вся ценность нашей внутренней жизни, все наше человеческое достоинство, вся полнота нашей духовной природы зависит от того, насколько мы подчиняем себе свои низменные побуждения, побеждаем их

ВИНОВНИКИ ГИБЕЛИ ДЕТЕЙ
Когда, от времени до времени, гибнут там и сям дети и юноши, - питомцы наших учебных заведений, - в печати раздаются возмущенные голоса: мечут громы и молнии на учебные заведения, убивающие детей.

УЧИТЕСЬ У ДЕТЕЙ!
Всем нам хорошо знакомы маленькие люди, которых мы зовем детьми. Мы их очень любим и только. Очень мало хорошего, разумного делаем мы для них. Все наши заботы и усилия направлены к тому, чтобы восп

ЕДИНЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ
Отсутствие самодеятельности и взаимопомощи – вот коренное зло, от которого так страдает наше общество. Каждый из нас точно свыкся с долголетней внешней опекой, не принесшей ему никакого счастья, и

НАШ ДОБРЫЙ ГЕНИЙ
В чем тайна очищающего, облагораживающего влияния детской души на душу взрослого человека? Когда мы ласкаем ребенка, слышим его милый лепет, смотрим ему в глазки, - мы бессознательно точно

ЧУТКИЙ ДРУГ ЖИВОТНЫХ
(...) Все проявления духовной жизни, присущие человеку, - его ум, совесть, чувство, - его сердце и душа, - все это в зачаточной, первоначальной, упрощенной форме мы наблюдаем и у животных. Разница

ТАЙНА СЧАСТЬЯ
(Мысли о детях и взрослых)   (...) Дети - люди, и мы тоже люди, но, посмотрите, какая огромная разница между нами: точно мы обитатели двух совершенно различн

ВОЗМОЖНО ЛИ ПЛАНОМЕРНОЕ ВОСПИТАНИЕ?
(...) Наша работа представит собою одно из побудительных условий к тому, чтобы вопрос о пользе планомерного воспитания был всесторонне разработан, чтобы за такую работу взялись лица, не только не б

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ
I   Что такое цель и задача воспитания? Очевидно, те же, что и цель и задача жизни вообще: способствование созданию хорошего, счастливого человека. Поэтому задача воспитания

О Г Л А В Л Е Н И Е
Предисловие Раздел 1. Основоположники идей свободного воспитания в России Толстой Л.Н. Воспитание и образо

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги