ХРЕСТОМАТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ: СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

ХРЕСТОМАТИЯ

 

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ:

 

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

 

 

МОСКВА - 1998

 

 

ХРЕСТОМАТИЯ

 

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ:

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Составитель, автор предисловия, примечаний, биографических сведений,

Предисловие

 

Третий том хрестоматии включает работы, посвященные свободному воспитанию. Выделение идеи свободного воспитания как части социального воспитания обусловлено тем, что идеологи этого направления выступали за создание такой средовой ситуации для воспитания, которая бы ребенку позволяла ему, как изначально чистому и нравственному существу наиболее полно развиться и сформироваться.

Идею свободного воспитания обосновал известный французский педагог Ж.Ж. Руссо. В России ведущим теоретиком, пропагандистом и практиком свободного воспитания был выдающийся русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой. Его перу принадлежит целый ряд работ, в которых он решительно отстаивал необходимость свободного воспитания детей. В Ясной Поляне им была организована школа для крепостных детей и он лично длительное время проводил эксперимент по внедрению идей свободного воспитания в школе. Дневники и размышления Л.Н. Толстого по результатам своей педагогической практики также нашли отражение в его публикациях.

Другим не менее активным пропагандистом идей свободного воспитания был известный педагог Константин Николаевич Вентцель. Он всю свою педагогическую деятельность посвятил обоснованию этой идеи. Накануне и в первые годы Советской власти он активно приветствовал изменение государственного строя, видя в этом возможность для наиболее полной реализации свободного воспитания подрастающего поколения.

В педагогической литературе нашли отражение работы по обоснованию идеи свободной школы - реализации свободного воспитания в условиях школы. Эта идея принадлежит известному педагогу, профессору, заслуженному деятелю науки РСФСР Николаю Владимировичу Чехову (Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа). Однако эта идея не нашла развития в нашей стране.

Идеи свободного воспитания в России получили достаточно широкое развитие. В 1907 году русским просветителем, издателем и педагогом Иваном Ивановичем Горбуновым-Посадовым было положено начало издания специального журнала “Свободное воспитание”. Журнал издавался по 1918 год. На его страницах выступали педагоги, врачи, психологи. Они анализировали многие проблемы социальной педагогики, высказывали суждения, предложения по развитию всей системы обучения и воспитания в России. Многие идеи не утратили актуальности и в настоящее время. К сожалению, журнал прекратил свое существование в 1919 г. И.И. Горбунов-Посадов был издателем серии “Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей”. В ней издавались работы различных авторов-практиков, людей реализующих идеи свободного воспитания.

Рассматривая идеи свободного воспитания, следует выделить работу А.М. Обухова “Свободное воспитание и дисциплина” (второе издание, 1912 г.), в которой был дан подробный анализ идеи свободного воспитания. Интересны в этом отношении рассуждения автора о необоснованности многих основополагающих идей свободного воспитания о “чистом листе”, “чистой нравственности” и др. Опираясь на труды известных психологов, педагогов практиков своего времени, он доказывает необоснованность позиций теоретиков свободного воспитания. В то же время автор показывает ту большую позитивную роль, которую оказали труды по свободному воспитанию, способствуя поиску новых, наиболее эффективных методов и средств обучения и воспитания, реформированию всей системы обучения и воспитания.

Работы, представленные в хрестоматии, систематизированы по разделам.

В первом разделе собраны труды, основоположников идей свободного воспитания. Это прежде всего работы Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля.

Во втором разделе представлены труды различных авторов, развивающих идеи свободного воспитания, в частности работы, Н.Е. Румянцева, Н.В. Чехова, Н. Кареева и др. В этом же разделе представлена и работа А.М. Обухова “Свободное воспитание и дисциплина”. Такой подход позволяет видеть и положительные стороны, и недостатки идей свободного воспитания.

Третий раздел полностью посвящен материалам, опубликованным в журнале “Свободное воспитание”. В него вошли статьи основателя журнала И.И. Горбунова-Посадова, И. Накашидзе, Н. Воронова и др. Ряд статей журнала нашли отражение и в первых двух томах хрестоматии. Представляя работы отдельных авторов, включались и их статьи, которые были ими опубликованы в журнале “Свободное воспитание”. Такой подход позволял наиболее полно осветить идеи социальной педагогики, разработанные этим автором. В целом о материалах, посвященных идеям социальной педагогики, опубликованных в журнале “Свободное воспитание”, можно судить по совокупности трех томов хрестоматии.

К сожалению, и в третьем томе имеются работы авторов, сведения о биографии которых также не удалось найти.

В конце хрестоматии предлагаются краткие сведения об авторах, упоминавшихся в статьях тома. Это краткие сведения об этих людях. Как и в первых двух томах, здесь имеются белые пятна, требующие поиска и уточнения представленных сведений. Такая работа продолжается, и сведения будут восполнены при подготовке следующих изданий хрестоматии.

 

_____________

 

 

Трехтомное издание отечественной хрестоматии позволяет познакомиться не только с развитием отечественной социальной педагогики, но и зарубежной. Оно дает достаточно полное представление о развитии социальной педагогики как теории и практики в целом.

 

Раздел I. Основоположники идей

Свободного воспитания в России

 

Л. Н. Толстой*

 

ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ

(…) В понятии педагогов воспитание включает в себя преподавание. Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на… На основании такого взгляда, естественно, смешивается воспитание и образование, ибо признается, что не будь…

ПРОГРЕСС И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Прогресс. (...) Благость прогресса я не признаю, пока мне не докажут ее, и потому, наблюдая явление образования, мне необходимо определение… (...) Для изучения законов образования мы употребляем не метафизический метод,… Неосновательность этих побудительных причин очевидна. Во-первых, в действительности, по общему недовольству всех…

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Вместо того чтобы убедиться, что, для того чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть… Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть… Для того чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличать то, что в них основано на вечных законах…

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ

(...) Безобразные явления мнимого развития я не мог назвать хорошими и в том, что развитие ученика дурно, я тоже не мог убедиться, и потому я стал… Самая естественная причина, приведшая педагогику на тот ложный путь, на… Я потому говорю: не поставив новых основ, что единственные прочные основы педагогии есть только две:

В ЧЕМ ГЛАВНАЯ ЗАДАЧА УЧИТЕЛЯ

  (...) Когда я занимался в своей школе, я поступал так: Прежде всего я прочитывал ученикам из Евангелия от Матфея XXII гл. , ст. 35-40. (...)

О ВОСПИТАНИИ

  (...) Очень может быть, что в моих статьях о воспитании и образовании,… Это для меня будет тем легче, что в последнее время эти самые предметы занимают меня.

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях. Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух… Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно:

ВЫДЕРЖКИ ИЗ ПИСЕМ И ДНЕВНИКОВ

  (Из дневника - 20 июня 1890 г.)  

НЕСКОЛЬКО МЫСЛЕЙ ИЗ НОВЫХ ПИСЕМ

Л.Н. ТОЛСТОГО

  Всем нам нужно одно: учиться жить всегда в любви со всеми.  

ТЕОРИЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ И

ИДЕАЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ САД

 

I. Общий очерк теории свободного воспитания

Жизненный факт, давший толчок к созданию теории свободного воспитания, это - то насилие над личностью ребенка, которое приходится наблюдать кругом… Не пора ли настать тому времени, когда люди поймут, что ребенок не… Часто говорят о теории свободного воспитания, как о какой-то новой системе воспитания, и вот первое недоразумение,…

IV. Осуществима ли теория свободного воспитания

Насилие, которое испытывает ребенок как член государства, он терпит наравне с самими же взрослыми, полноправными членами государства, и освободиться… Что касается того насилия, которое практикуется над ребенком в школе и в… Наконец, что касается того насилия, которое практикуется над детьми в семье, то источником его являются родители.…

ПЕДАГОГИКА ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

 

Основные задачи нравственного воспитания

III. Классификация целей человеческой жизни

 

В деле нравственного воспитания представляется весьма важным вопрос о классификации целей, а также и вопрос о тех видоизменениях, которые система целей претерпевает в течение индивидуальной жизни, т.е. каким образом эта система расширяется или суживается и гармония целей становится более совершенной или менее совершенной. В этом отношении интересно было бы, хотя приблизительно начертать такую систему целей для различных периодов жизни человека.

(...) По роду и количеству тех живых существ, которые имеются в виду при достижении целей, все цели могут быть разбиты на две большие группы: 1) на те цели, в которых центром тяжести является наша собственная личность, и 2) на те цели, центр тяжести которых лежит вне нашей личности, в большей или меньшей совокупности находящихся вне нас живых существ. Что касается последних, то широта их будет, конечно, находиться в зависимости от количества охватываемых ими существ. Они могут относиться или к одному существу, или к небольшой группе живых существ (напр., к семье, к кружку товарищей), или к более широкой группе, в которую данная группа входит как составная часть. (...)

Что касается тех целей, в которых центром тяжести является само лицо, ставящее цель, то здесь прежде всего можно отметить, в порядке их возрастающей сложности, следующие три главные группы: 1) цели, в которых имеется в виду наше с а м о с о х р а н е н и е, 2) цели, в которых имеется в виду д о с т а в л е н и е себе с ч а- с т ь я, 3) цели, предметом которых является с о в е р ш е н с т в о- в а н и е или р а з в и т и е самого лица, ставящего цель.

Чтобы иметь возможность делать что бы то ни было для себя ли или для других, прежде всего необходимо существовать и быть в состоянии оградить свое существование от всех враждебных ему влияний, от всего того, что имеет тенденцию прекратить нашу жизнь и наше существование. В этом смысле забота о своем самосохранении составляет одну из необходимейших целей нашей деятельности и эта цель не утрачивает своего значения никогда, как бы высоко ни поднялся человек по лестнице духовного и нравственного развития. Разница только в том, что существо низменное, знакомое только с одними животными потребностями, заботится о сохранении своей жизни для того, чтобы иметь возможность удовлетворять свои животные побуждения, а существо высоко развитое в нравственном отношении заботится о сохранении своей жизни, чтобы сделать ее орудием достижения нравственных идеалов, чтобы сделать ее источником наибольшего тепла и света для окружающих людей. Но необходимость заботиться о своем самосохранении одинаково тяготеет как над ним, так и над самым ничтожным микроскопическим существом, одаренным жизнью.

(...) Не бойтесь поэтому научить своих детей в достаточной мере заботиться о своем существовании. В особенности же если вы при этом будите в них мысль о том высоком нравственном назначении, которое имеет человеческая жизнь, то в ваших стараниях привить им в надлежащей степени науку и искусство самосохранения решительно ничего не может быть опасного.

Следующая подгруппа рассматриваемых нами целей охватывает цели, в которых имеется в виду доставление человеком самому себе счастья. Сюда относится стремление ко всему тому, что нам приносит удовольствие или избавляет от страдания, стремление к обладанию каким-либо предметом или к совершению какой-либо деятельности исключительно только во имя этого мотива. Этот мотив играет большую роль в жизни ребенка и сохраняет свое значение и в жизни взрослого. Сам по себе, как безобидное стремление к счастью, этот мотив не представляет ничего преступного и опасного. (...) Опасным делается этот мотив только тогда, когда он становится исключительным, получает господство над всеми другими мотивами и вытесняет их совершенно. Существенно важным поэтому представляется обращать внимание ребенка даже с малых лет на те ограничения, которым должно подлежать стремление к счастью для того, чтобы впоследствии оно не переходило за пределы, за которыми оно начинает становиться грубым ненавистным эгоизмом.

И здесь надо стараться также о том, чтобы личное счастье служило для человека стимулом к умножению счастья среди других людей, чтобы на счастье человек смотрел как на одно из средств наиболее успешной и плодотворной работы среди человечества и для человечества, как на одно из условий поднятия энергии жизни и труда. Если надо существовать и жить и, следовательно, заботиться о самосохранении для того, чтобы иметь возможность работать для других, то надо быть счастливым и, следовательно, надо до некоторой степени стремиться к получению удовольствий и избежанию страданий, чтобы иметь возможность более энергично, более успешно и более плодотворно работать для других людей. Вот та точка зрения, с какой надо приучить человека смотреть на стремление к счастью. Становясь на эту точку зрения, он всегда усмотрит тот предел, за которым личное счастье становится недозволенным, и никогда не допустит себя перешагнуть за этот предел. (...) Когда вы чрезмерно счастливы, как это бывает, напр., тогда, когда мы впервые познакомились со сладким чувством взаимной любви, то нам хочется осчастливить весь мир, все люди нам кажутся братьями, каждого мы готовы прижать от избытка чувств к своему сердцу и сделать ему что-нибудь хорошее. (...) Если вы на развитие нравственных стремлений не обращаете внимания, ... если вы, наоборот, укрепляете его в том убеждении, что его интересы противоположны интересам человечества, (...) - тогда, поддерживая в нем стремление к счастью, вы рискуете воспитать из него узкого и черствого эгоиста.

Перейдем теперь к третьей подгруппе рассматриваемых целей, охватывающих стремление к самосовершенствованию и саморазвитию. Это уже цели более высокого порядка, чем стремление к счастью. (...) Деятельность является одним из основных источников счастья человека. Первоначально на долю человека выпадает это счастье только вследствие чисто случайного обнаружения какой-либо деятельности, без всякой преднамеренности с его стороны. (...) Но, когда человек начинает подмечать получающийся в силу такой деятельности результат, состоящий в совершенствовании тех или других органов его организма и самого организма как целого, деятельность его из случайной становится все более и более систематической, и совершенствование организма, развитие его выдвигается на передний план как одна из целей волевой деятельности человека. (...)

Самосовершенствование и саморазвитие представляют опять таки одну из тех целей, которые сохраняют свое значение в течение всей человеческой жизни, но никогда, быть может, они не получают такого преобладания, как в юношеском возрасте. Требуя со стороны человека систематических усилий, эти цели представляют прекрасную школу для развития воли, для приучения человека к обдуманной планомерной деятельности. Здесь человек научается быть творцом самого себя, лучшего себя, чем он есть. (...) Только научившись систематически работать над своим саморазвитием, человек будет в состоянии применить свои усилия к плодотворной, целесообразной работе над развитием социальной и общечеловеческой жизни. Саморазвитие оставляет необходимую подготовительную школу для широкой общественной деятельности. (...)

И здесь надо также обращать внимание на то, чтобы это стремление к саморазвитию не приняло характера исключительной цели и не перешло за те пределы, когда оно начинает приобретать эгоистический оттенок и ведет к самолюбованию и к самоуслаждению. Если жить и существовать надо для того, чтобы работать для других, если счастливым надо быть для того, чтобы с большей энергией работать для других, то развитым и совершенным надо быть для того, чтобы более совершенным образом, более производительно работать для этих других людей. Эту последнюю мысль надо постоянно будить в человеке, заботящемся о своем саморазвитии. Надо постоянно говорить ему: “Стремись быть более совершенным, развивай самого себя, но делай это все не исключительно только ради самого себя, а для того, чтобы впоследствии стать более совершенным и умелым служителем добра и правды на широкой ниве общечеловеческой жизни”. (...) Если в своих стремлениях к саморазвитию человек не упускает из виду того общественного значения, которое имеют эти стремления, то кроме благотворных результатов не может получиться решительно ничего.

Обратимся теперь к той группе целей, в которой человек центр тяжести своих стремлений помещает вне себя. Эти цели равным образом могут быть разбиты на три подгруппы: 1) на цели, в которых имеется в виду с о д е й с т в и е с а м о с о х р а н е н и ю д р у г и х ж и в ы х с у щ е с т в, главным образом людей; 2) на цели, в которых имеется в виду д о с т а в л е н и е с ч а с т ь я о к р у ж а ю- щ и м н а с л ю д я м, и 3) на цели, главный предмет которых составляют заботы, направленные на р а з в и т и е и с о в е р ш е н- с т в о в а н и е о к р у ж а ю щ и х н а с л ю д е й или на доставление им возможности развития и совершенствования. Каждая из этих подгрупп в свою очередь допускает подразделение, в зависимости от количества живых существ, на которые данная цель распространяется.

Таким образом, напр., что касается содействия самосохранению других живых существ, то оно может распространяться на небольшую группу живых существ, как-то: семью, кружок друзей или товарищей и т.д., может касаться такой большой группы, как, напр., известного народа. (...)

Цели, в которых имеется в виду содействовать самосохранению членов, составляющих данный семейный союз, сводятся приблизительно к следующим категориям: 1) заботы о доставлении семье материальных средств к существованию, 2) заботы о гигиенической обстановке и гигиенических условиях домашней жизни (сюда включается ведение домашнего хозяйства, заботы о гигиенической квартире, о снабжении всех членов семьи гигиеническою одеждой, (...) гигиенической пищи, о приобретении ими тех или других привычек, сообразных с требованиями гигиены и т.д.), и 3) заботы о том, чтобы члены семьи были как можно теснее сплочены друг с другом. Последнее составляет необходимое условие для самосохранения семьи как целого, и для более успешного самосохранения каждого из ее членов. (...)

Следующая подгруппа разбираемых нами целей охватывает все цели, предметом которых является доставление счастья окружающим нас людям. Она также дробится в зависимости от количества и характера людей, которые имеются в виду при преследовании означенных целей. Если дело идет о той небольшой группе людей, которая называется семьею, то цели, предмет которых составляет доставление счастья, могут быть разбиты на следующие категории: 1) заботу о том, чтобы каждый член семьи имел возможность удовлетворять всем свои потребностям, склонностям и вкусам, потому что в подобном удовлетворении существенным образом и заключается счастье человека; 2) стремление устроить семейную жизнь таким образом, чтобы она влекла за собою как можно менее ограничений для каждого из членов семьи, потому что, чем менее ограничений налагается на жизнь каждого, чем она свободнее, тем более она полна радостей и счастья; 3) заботу о том, чтобы семья являлась настолько сплоченным и солидарным целым, чтобы всякое событие, случающееся с одним из членов семьи, находило свой отклик во всех остальных. Тогда радость каждого переживается всеми, а это ведет к еще большему умножению счастья в семье. (...)

Нам остается теперь только рассмотреть те цели, главный предмет которых составляет содействие развитию и совершенствованию других людей. Начнем с семьи. Общая цель - содействие развитию - разбивается здесь на следующие частные задачи: 1) содействие развитию своих детей, воспитание и образование их; 2) содействие взрослым членам семьи в их стремлениях к дальнейшему совершенствованию себя, к пополнению и продолжению своего образования и т.д.; 3) содействие к созданию такого взаимодействия между отдельными членами семьи, которое давало бы возможность каждому из них достигнуть наибольшей возможной степени развития и совершенства и которое обратило бы семью в солидарный союз лиц, взаимно помогающих друг другу в деле совершенствования и развития. (...)

 

Среда как фактор нравственного воспитания

(...) Факт, что у хороших людей, озабоченных участью своих детей, несмотря на ряд применяемых ими систематических мер, рекомендуемых современной… Да, такой могущественный фактор действительно существует, это - социальная…  

I. Важное значение внешних впечатлений ввиду влияния

Оказываемого ими на волю

Каждое впечатление, оказываемое на нас окружающей средой, так или иначе, но необходимо отражается в конце концов и на нашей воле. Оно является не… Устранение детской души от вредного влияния тех или других впечатлений… Воспитывая ребенка, мы не хотим, чтобы он подвергался влиянию всех сторон данной среды, в которой ему приходится жить.…

II. Что следует понимать под средою

В этом смысле под средою следует понимать не все то, что находится вне данного индивидуума, а только то, что так или иначе, прямо или косвенно, на…   VI. Психическое взаимодействие и те результаты,

К которым оно приводит

(...) Основною формою психического взаимодействия в первом случае является подражание. Это подражание составляет отличительную господствующую черту… Если это взаимодействие происходит в сфере мысли или идей, то личность… Подобным же образом, если психическое взаимодействие между таким автоматом и окружающими его людьми происходит в…

Наиболее благоприятной

Для нравственного развития ребенка

(...) Только главным образом на почве психического взаимодействия могут создаться те могучие светлые активные идеи и чувства, которые обусловливают… Итак, первое и самое главное, что среда должна допускать и допускать в… Чем более в человеке господствует психологический автоматизм, тем более он находится во власти и под влиянием внешних…

VIII. Задачи, стоящие перед воспитателем ввиду факта

Влияния среды на нравственное развитие ребенка.

Связь педагогики с социологией

(...) Воспитатель должен заботиться о том, чтобы среде не приходилось умерять наши идеальные порывы, чтобы сама среда, напротив, была так устроена,… Таким образом, если мы хотим воспитать в своем ребенке те активные… Если же ребенок кругом себя и в лице своих ближайших воспитателей - отца и матери - вместо уважения к человеческой…

ЭТИКА И ПЕДАГОГИКА

 

VI. Принцип авторитета и его значение

В жизни и воспитании

IV. Нормальные отношения детей и воспитателей

(...) Ребенок и воспитатель - это две равноценные единицы. Если между ними устанавливается то общественное отношение, которое может быть названо… (...) Обыкновенно только ребенок подчиняется воли воспитателя, но воспитатель… Воспитатель должен употребить все усилия, чтобы ребенок как можно скорее сознал или почувствовал сущность тех новых…

ИДЕАЛЬНАЯ ШКОЛА БУДУЩЕГО

И СПОСОБЫ ЕЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

Вступление

В книге “Как создать свободную школу?” мною была сделана попытка подробно охарактеризовать эту идеальную школу, названную мною там “Домом Свободного… Идеальное воспитательное и образовательное учреждение, которое я называю…

I

(...) “Дом Свободного Ребенка” не учебное заведение, это - вос-питательно-образовательное учреждение (...), так как (...) на первый план выдвинуто воспитание, имеющее в виду цельную личность человека, причем интеллектуальное образование, или учение, входит сюда только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент. (...)

II

На “Дом Свободного Ребенка” мы должны смотреть как на маленькую педагогическую общину, состоящую из детей, руководителей и родителей, - общину, которая стремится в своем строе возможно более приблизиться к типу идеального общества, которая стремится возможно полнее осуществить в своей жизни идеи свободы, братства и справедливости, так как чем полнее будут осуществлены эти идеи, тем более благоприятной средой в воспитательном и образовательном отношении будет являться та община, которую мы назвали “Домом Свободного Ребенка”. (...)

Под словом “община” я понимаю общность дела. Везде, где группа людей соединяется сознательно для одного общего дела, мы имеем общину, причем от характера этого дела и от широты захватываемых им сторон жизни зависит характер и широта самой общины. (...)

“Дом Свободного Ребенка” я назвал педагогической общиной, то есть такой общиной, которая является свободным соединением членов ее для общего всем им педагогического дела, т.е. дела воспитания и образования. Чем яснее каждый из членов будет сознавать, в чем заключается это дело, тем деятельнее он может работать над созданием, поддержанием и дальнейшим развитием общины, тем прочнее будет сама община и тем более благотворное влияние она будет иметь на своих членов.

Надо стремиться поставить дело таким образом, чтобы даже самый маленький ребенок чувствовал себя членом общины и чувствовал, что от его деятельности зависит преуспевание и развитие общины. Надо приложить все усилия к тому, чтобы каждый ребенок, входящий в “Дом Свободного Ребенка”, ясно и отчетливо понимал, что это за учреждение и зачем он сюда приходит. Чем яснее для детского сознания будет поставлена цель учреждения “Дома Свободного Ребенка”, тем правильнее и быстрее, без всяких уклонений в сторону, будет развиваться и само это учреждение. (...)

Мы ему [ребенку] скажем, что он пришел сюда для того, чтобы жить здесь полною жизнью, что он пришел сюда для свободного труда, для свободной игры, для свободного общения с своими товарищами и с теми взрослыми, которые могут с ним поделиться своими знаниями и вообще теми духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины, путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты, путем самостоятельной работы в области художественного творчества, и для свободной работы над самим собою и над той маленькой общиной, в состав которой он вступил, чтобы и он и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее. (...)

С целью пробуждения у детей сознательного отношения к “Дому Свободного Ребенка” и все большего проникновения их той мыслью, что “Дом Свободного Ребенка” - педагогическая община, что они - дети - равноправные члены этой общины, наравне со взрослыми (родителями и руководителями), что они - маленькие творцы тех форм жизни, которые создаются в этой общине, - большую роль играют детские собрания, а также и общие собрания всех членов “Дома Свободного Ребенка”, и взрослых и детей.

Надо только обращать внимание на то, чтобы в этих собраниях возможно меньше было внешнего, показного, чтобы они были свободным, искренним и вдумчивым обсуждением вопросов жизни. Придание собраниям такого характера, конечно, будет зависеть в очень сильной степени от педагогического такта взрослых руководителей “Дома Свободного Ребенка”. (...)

Чтобы быть идеальной в воспитательном смысле этого слова общиной, “Дом Свободного Ребенка” должен охватывать по возможности все стороны жизни человека. Следовательно, он не должен быть только местом учения, но [и] местом жизни, он не должен быть только школой, он должен быть также мастерской, местом производительного физического труда и местом полного удовлетворения всех общественных, эстетических, нравственных и других запросов ребенка. “Дом Свободного Ребенка”, если даже он возникает и в городе, должен представлять из себя маленькую хозяйственную единицу, и дети должны принимать деятельную роль в ведении хозяйства в нем. Он должен также представлять и маленькую трудовую ассоциацию, в которой как дети, так и взрослые несут тот или другой труд на пользу всей общины, причем в этом труде значительное место занимает труд физический, столь необходимый, наряду с умственным трудом, для цельного и гармонического развития ребенка. В этом общественно необходимом производительном труде, исполняемом для всей общины, каждый принимает участие в меру своих сил, способностей и уменья. (...)

Надо прилагать все старания к тому и быть постоянно проникнутым этим стремлением, чтобы жизнь “Дома Свободного Ребенка” по возможности носила характер цельности, единства и гармонии. Стремление внести цельность, единство и гармонию в жизнь “Дома Свободного Ребенка” должно воодушевлять всех участников этого учреждения, но особенно тех лиц, которые являются его руководителями, которые играют в нем наиболее активную роль. Руководители должны действовать солидарно друг с другом, взаимно как бы дополняя друг друга. Чем больше будет солидарности и единства в действиях руководителей, чем больше каждый из них будет в курсе того, что делается другими, тем успешнее пойдет дело в “Доме Свободного Ребенка”. (...)

Среди взрослых членов “Дома Свободного Ребенка” должны царить, сверх того, взаимный контроль и свободная искренняя критика друг друга. Каждый должен открыто высказываться о замеченных им недостатках других, и надо не только не бояться этого высказывания, но радостно идти ему навстречу. Такая взаимная искренняя самокритика должна будет только способствовать установлению более тесных и дружеских отношений среди взрослых членов “Дома Свободного Ребенка”. Тот, кто боится подобной критики, для того на первом плане не интересы дела, а ложное самолюбие, и он должен прежде всего побороть это самолюбие, и тогда только он может считаться годным для работы в “Доме Свободного Ребенка”. “Не бояться критики, а желать ее”, - вот, что должно быть девизом лиц, работающих в “Доме Свободного Ребенка”.

 

III

В “Доме Свободного Ребенка” мальчики воспитываются совместно с девочками, причем и те и другие одинаково принимают участие во всех работах и занятиях дома. Совместное воспитание мальчиков и девочек есть лучшее средство к установлению товарищеских отношений между обоими полами, основанных на взаимном уважении друг к другу. Только путем совместного воспитания, начатого с самого раннего возраста и продолжающегося непрерывно вплоть до достижения полной физической и духовной зрелости, можно надеяться достигнуть установления обоими полами здоровых, нормальных, естественных отношений и можно с успехом бороться против половой распущенности с той и с другой стороны. В раннем пробуждении чувственности в сильной степени виновато было отчасти и раздельное воспитание полов.

“Дом Свободного Ребенка” должен будет обратить особенное внимание на правильное сексуальное воспитание детей. Чем больше ему удастся наполнить жизнь детей серьезными, захватывающими их интересами, сделать ее полной и содержательной, чем более ему удастся привлечь детей к интенсивному занятию физическим трудом, тем более ему удастся и предупредить преждевременное половое развитие детей и отклонять его от нездоровых, ненормальных путей удовлетворения чувственных побуждений.

 

IV

(...) Попробуем наметить примерное распределение того времени, которое дети проводят в этом учреждении. Это время будет дробиться на пять частей. (...)

1) Часть времени будет посвящена общественно необходимому труду; 2) часть времени будет посвящена удовлетворению детской любознательности или содействию детям в удовлетворении их научных запросов; 3) часть времени будет посвящена систематическому, но свободному занятию производительным трудом в смысле овладения философией производительного труда вообще, в смысле достижения в этой области способности с наименьшими усилиями достигать наибольших результатов и притом достигать при помощи таких способов и приемов труда, которые не только не вредили бы здоровью и не вели бы к тем или другим физическим недостаткам, но, напротив того, вели бы к здоровому и гармоническому развитию тела; 4) часть времени будет посвящена свободному занятию искусством и 5) наконец, часть времени будет посвящена отдыху, в течение которого совершается завтрак, и свободным физическим упражнениям (подвижным играм). (...)

 

VIII

(...) Роль учителя - давать ребенку постоянный пример того, как можно самостоятельным путем доходить до разрешения тех или других вопросов. Учитель должен почаще говорить ребенку: “Попробуй сделать так-то и так-то и посмотри, что из этого выйдет, и подумай сам о том, какие выводы можно сделать из тех явлений, которые тебе пришлось наблюдать; придумай какую-нибудь новую комбинацию для опыта, побольше экспериментируй, и ты добьешься ответа на те вопросы, которые тебя интересуют. Я мог бы тебе и прямо ответить на эти вопросы, но гораздо полезнее будет, если ты сам самостоятельно добьешься на них ответа, тогда ты научишься сам находить ответ и на другие, более сложные вопросы, на которые я могу оказаться бессильным ответить”... (...)

В педагогическом - воспитательном и образовательном - отношении неутомимый и беспокойный искатель истины важнее спокойного и самодовольного ученого, гордого своей наукой. И наших детей мы должны окружить не столько учеными, сколько искателями истины, если мы хотим им помочь в достижении общего образования. (...)

Подводя итог всему сказанному, мы можем так сформулировать сущность того метода, которого должен придерживаться учитель в своей деятельности: этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом побуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества, методом приведения ребенка в состояние наибольшей активности, а не в состояние наибольшей пассивности, как это имеет место в большинстве случаев при современных методах преподавания. (...)

Индивидуализация обучения легче достижима не тогда, когда все ученики вынуждены за раз главным образом слушать учителя, что он говорит, и когда весь центр тяжести обучения сосредоточивается на этом, а тогда, когда центр тяжести сосредоточивается на самостоятельной творческой работе детей, - это, как мне кажется, ясно само собой.

IX

(...) Нравственность и религия это слишком дорогие, слишком ценные, слишком интимные сокровища, чтобы их можно было вдалбливать и вколачивать из вне. Они должны вырасти свободно и непринужденно изнутри самого ребенка; они должны быть плодом его самостоятельной внутренней творческой работы, а не продуктом внешней дрессировки или обучения того или другого сорта. Нельзя обучить ни нравственности, ни религии, и то и другое личность создает и может создать только сама. Истинная нравственность может быть только личная нравственность, и истинная религия может быть только личная религия. Всякая другая нравственность и всякая другая религия есть только суррогат нравственности и религии. Поэтому было бы крайнею непоследовательностью, если бы “Дом Свободного Ребенка” поставил своей целью внедрить в сознание детей тот или другой кодекс нравственности и ту или другую данную, определенную религию.

Не внедрение детям тех или других ортодоксальных нравственных или религиозных воззрений, а деятельная помощь им в самостоятельной выработке своих собственных самобытных воззрений - вот в чем будет заключаться задача руководителей “Дома Свободного Ребенка”. И лучшему разрешению этой задачи будут способствовать не уроки морали и не уроки религии, а свободное, интимное, задушевное общение с детьми по поводу тех вопросов из области нравственной или религиозной жизни, которые ими самими поднимаются, или повод к поднятию которых дают естественные обстоятельства самой жизни. Это общение, эти разговоры с детьми могут возникать совершенно неожиданно, не в предустановленные часы, и чем более неожиданно возникают такие беседы, тем интимнее и задушевнее они бывают. И в этих задушевных беседах по поводу самых важных вопросов жизни руководители, высказывая свои личные взгляды, будут однако прилагать все усилия к тому, чтобы эти взгляды не оказали какого-либо давления на пробуждающуюся мысль детей, чтобы они не послужили препятствием к выработке в них самостоятельного, независимого суждения; их метод воздействия на детей в данном случае будет все тем же методом освобождения творческих сил в ребенке, о котором я говорил выше. (...)

 

X

(...) Искусство, подобно всему остальному, в этом учреждении должно быть тесно связано с жизнью ребенка, с его душевными состояниями, с теми образами, которые естественно и самопроизвольно в нем рождаются. На ребенка следует смотреть не как на ученика, а как на маленького художника, которому надо только помогать совершенствоваться и находить самому самостоятельно все более и более лучшие формы для воплощения красоты. Искусство в “Доме Свободного Ребенка” должно стоять также в тесной связи с производительным трудом и теми научными предметами, которые там будут изучаться. Из пластических искусств там найдет себе место рисование и скульптура (лепка из глины, а позднее формовка из гипса). При работах детям должен быть предоставлен свободный выбор тем для работ. Сделанное детьми (рисунки, скульптура) будет подвергаться совместному критическому обсуждению. Замеченные недостатки будут исправляться самими детьми, но отнюдь не руководителем. (...) Достаточно будет того, если руководитель сам тут же в присутствии детей будет работать над каким-либо художественным произведением, так что дети будут иметь возможность наблюдать и сравнивать совершенные приемы работы со своими грубыми и несовершенными. Таким путем, не утрачивая своей самостоятельности, самобытности и оригинальности, они мало-помалу придут и к более совершенному исполнению своих художественных произведений. (...)

Подобным образом искусство должно найти себе применение и в области научных занятий. При занятиях естественными науками дети будут, например, составлять атлас тех животных, растений и минералов, которые они изучают. (...) Кроме такого атласа, может быть предпринято составление моделей из глины, воска, гипса или какой-либо другой легко формуемой массы. Эти модели могут быть раскрашиваемы для того, чтобы как можно больше походить на оригиналы. При занятии естествознанием для руководителей и детей является одним общим и интересным делом составление естественно-исторического музея (кроме атласа и моделей из глины и гипса, дети будут, может быть, принимать участие в набивке чучел и т.д.); материал для этого музея дадут также коллекции, собранные детьми за лето. (...)

Музыка должна идти навстречу естественным потребностям ребенка, содействовать его свободному гармоническому развитию и вести к наибольшему развитию его творческих сил.

Ребенок в музыке может являться или воспринимающим те или другие уже созданные музыкальные образы и сочетания или творящим новые музыкальные образы и сочетания. Первоначально, пока ребенок не овладеет музыкальными средствами, преобладает по преимуществу воспринимающая деятельность: ребенок слушает, что ему поют или играют на том или другом инструменте. Очень важен соответственный и разумный подбор последнего, так, чтобы он находился в соответствии с природою ребенка и теми изменениями, какие она претерпевает в процессе своего свободного естественного развития. (...)

 

XII

Часть времени (...) дети будут проводить за играми. (...) Следует особенно наблюдать, чтобы они вели к развитию творческих способностей ребенка. Игры должны быть вполне свободны и по возможности предоставлены самим детям. Чем меньше дети, тем больше надо дать им возможности заниматься играми и не считать потерянным то время, которое они проводят за ними. Что касается руководителя игр, то надо пожелать, чтобы он обладал возможно большим педагогическим тактом и по возможности стушевывался, умело пробуждал в детях собственную инициативу и собственное творчество.

Для ребенка игра такое же серьезное дело, как труд для взрослого, и переход от игры к труду совершается в жизни ребенка постепенно. Свободные, ничем не стесненные игры детей представляют вместе с тем самый удобный случай для изучения их индивидуальности и характера и, следовательно, для определения того направления, в каком воспитатель должен направить свои усилия, чтобы принести им наибольшую пользу в воспитательном и образовательном отношении. (...)

 

XIII

В “Доме Свободного Ребенка” нет никаких наказаний. Все, что имеет хотя бы отдаленное подобие наказания, должно быть изгнано из жизни “Дома Свободного Ребенка”. Руководители “Дома Свободного Ребенка” обращают главное свое внимание на то, чтобы предупреждать такие поступки со стороны детей, которые являются нарушением прав или других детей, или взрослых, что достигается с их стороны старанием сделать жизнь детей настолько полной и содержательной, настолько богатой творческим делом, что для отрицательной деятельности почти не остается никакого места, и у детей не является даже и желания в отношении этой отрицательной деятельности. Но, несмотря на это, конечно, все-таки могут иметь место такие поступки детей, которые являются нарушением прав другого. Что в таких случаях должны делать руководители “Дома Свободного Ребенка”? Прибегнуть к наказанию? Ни в коем случае. Мягко и кротко надо постараться дать почувствовать всю ненормальность его поведения, и чем мягче и кротче это будет сделано, чем меньше внесено в это дело раздражения, тем больше мы будем иметь шансов надеяться на успех. (...) В отношении недостатков и дурного поведения ребенка надо быть терпеливым, только тогда мы и достигнем какого-нибудь положительного результата. Отнюдь не надо позволять себе каких-нибудь угроз и не заставлять детей давать каких бы то ни было торжественных обещаний, относительно которых есть основание предполагать, что они могут их нарушить. Надо добиваться того, чтобы ребенок подвергался тем последствиям своих поступков, которые он раньше сам же санкционировал.(...) Тогда, неся какие-либо неприятные последствия своего поступка, он будет подчиняться тому закону, который он сам же установил. (...)

 

XIV

(...) “Дом Свободного Ребенка” стремится привлечь родителей к возможно более активной роли в деле воспитания. Он не только не считает нежелательным вмешательство родителей в дело воспитания и образования, но он, напротив того, радостно приветствует его. “Дом Свободного Ребенка” широко открыт для родителей, и они для него не чужие, не посторонние лица, не досадная помеха, а желанные сотрудники и помощники всех тех, кто деятельно работает в этом доме над разрешением проблемы истинного воспитания и образования.

Чем больше родители будут считать “Дом Свободного Ребенка” своими домом, чем меньше они будут чувствовать себя в нем посторонними посетителями, от которых рады отделаться как можно скорее, тем лучше удастся поставить дело воспитания и образования тех детей, которые посещают этот дом. “Дом Свободного Ребенка”, открывший широко двери своим родителям, зовущий каждого из них к активной помощи в меру его сил, способностей и свободного времени, тем самым становится великой воспитательной и образовательной средой для самих родителей, он незаметно для этих последних ведет к преобразованию их личной и семейной жизни в духе тех идеальных принципов, на которых он построен. (...) Как счастливы были бы многие дети, если бы их невежественные родители, часто располагающие при этом большим досугом, не постыдились учиться вместе с ним!.. Они не чувствовали бы себя тогда в такой степени чуждыми своим родителям. Облегчая таким образом для родителей возможность сознательного и разумного участия в деле воспитания и образования своих детей, мы вместе с тем работаем над смягчением той розни между “отцами” и “детьми”, которая при старой системе воспитания и образования обнаруживается в такой резкой форме. (...) “Дом Свободного Ребенка” должен стремиться стать таким воспитательно-образовательным учреждением, которое признано уничтожить антагонизм между семьей и школой, сделать их взаимно дополняющими друг друга и слить их в одно гармоническое целое. Эта идея гармонического слияния семьи и школы является одною из руководящих и направляющих идей в жизни и деятельности членов “Дома Свободного Ребенка”. (...)

XV

 

(...) Совместными усилиями всех членов “Дома Свободного Ребенка” будут определены те условия, тот modus vivendi, который должен быть соблюдаем всяким (будет ли это родитель, будет ли это учитель или ребенок) приходящим туда, для того чтобы жизнь этого дома могла развертываться нормальным образом и именно так, чтобы быть для детей в наибольших размерах и наилучшей воспитательной и образовательной средой. Этим условиям должны будут подчиняться все и на всех будет лежать обязанность следить за тем, чтобы эти условия не нарушались. (...) Таким образом, если бы какой-либо родитель пожелал посетить те или другие занятия, чтобы посмотреть, как они ведутся, или просто лично интересуясь их предметом, то он мог бы это сделать только в том случае, если бы он явился к самому началу занятий, но был бы лишен всякого права входить в ту комнату, где ведутся занятия, в том случае, если занятия уже начались. Таким же точно образом совместными усилиями всех членов “Дома Свободного Ребенка” могут быть установлены и другие правила, соблюдение которых требуется для правильного функционирования “Дома Свободного Ребенка”. Эти правила не будут носить в себе ничего произвольного, но будут естественно вытекать из всего строя жизни в “Доме Свободного Ребенка”, будут продиктованы необходимостью достижения той высокой цели, которую себе ставит “Дом Свободного Ребенка”. Соблюдение таких естественных правил не будет ни для кого тягостно, и потому вряд ли явятся многочисленные нарушители их. (...)

Погоня за “образцовым внешним порядком” и за строгой скрупулезной регламентацией жизни, чрезмерный формализм приводят часто только к тому, что цветущие и радостные сады жизни обращаются в пасмурное, полное слез и вздохов кладбище. Образцовый порядок часто означает почти то же, что образцовая мертвечина. (...) Свободная жизнь, хотя бы и беспорядочная вначале, сама создает свой порядок, и этот свободный порядок, рожденный хотя бы и более долгим и медленным путем, рожденный хотя бы среди некоторого хаоса и мучений, будет в тысячу раз ценнее того образцового порядка, который мы надеемся сразу насадить нашими тонко задуманными правилами, проводимыми в жизнь во всей своей строгости, причем не терпится никаких ни послаблений, ни уступок. (...) Свободная жизнь сама естественно и свободно стремится сорганизоваться и именно в те формы, которые облегчают ее дальнейший естественный рост и развитие в направлении к все большему совершенству. Облегчим эту свободную организацию жизни, но остережемся помешать ей искусственно придуманными регламентами!

 

Заключение

(...) Мы не должны покорно и смиренно сложить свои руки и говорить: да, это хорошо, но это возможно разве на каком-нибудь Марсе, но не на нашей Земле... Нет, мы должны говорить: “Это так хорошо, это такой великий и достойный предмет наших усилий, что мы приложим все свои силы, пустим в оборот все наше знание, всю энергию нашей воли и добьемся того, что это великое начнет себе прокладывать путь и начнет мало-помалу осуществляться”. Для достаточно сильной и настойчивой воли самое, по-видимому, несбыточное начинает становиться возможным, самое, по-видимому, невероятное начинает принимать образ и очертание.

Идея “Дома Свободного Ребенка” должна быть нами рассматриваема, как направляющая идея, как идея, которая указывает нам направление, в каком следует стремиться в области реформы существующей школы. (...)

 

Свободное воспитание. 1908-1909. № 8. - С. 1-12, 25-28; № 9. - С.19-41.

 

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ И СЕМЬЯ

Доклад, прочитанный на Первом всероссийском съезде по-семейному

  (...) Всякая система воспитания как система есть ограничение свободы как… Для этого прежде всего требуется, чтобы сердце воспитателя было исполнено искренней и глубокой любви к тому…

Раздел II. Развитие идей

Свободного воспитания

Н. Кареев*

ИДЕАЛЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

I. Права личности и общества в деле образования

Общества вне составляющих его индивидуумов, собственно говоря, не существует, а потому нужным для общества (...) может быть только то, что нужно… Это - соображение теоретического свойства, а этическое заключается целиком в… Образование должно иметь в виду прежде всего самого человека, а потом уже общество: иначе мы будем мыслить какое-то…

II. Общественная школа и личное самообразование

Школа. Это - уже общественное учреждение, являющееся органом, через который общество в самом широком (но вместе с тем и в самом неопределенном)… Казалось бы, что такому учреждению, как школа, т.е. учреждению, имеющему… В организации учебного дела во всей Европе церковь предшествовала государству, и иезуиты создали, собственно говоря,…

IV. Общечеловеческий и национальный элементы

Образования

Люди складываются в семьи, в общины, в нации, в государства, везде живут общественною жизнью, и везде, хотя бы и медленно и едва заметно для глаза,… Человеку не должно быть чуждо ничто человеческое, и всякий живой ум не может… У каждой нации органом передачи знаний подрастающим поколениям должен быть родной язык, орган всей духовной жизни…

V. Наука и политика в деле образования

Равным образом и образование только тогда приносит благие политические результаты, подготовляя хороших граждан, когда школа воспитывает в общих… Внутренняя политика всех государств всегда подвержена колебаниям, которые не…  

VI. Общественный интерес в деле образования

Первая такая группа - родители учащихся. Каковы бы ни были культурные и социальные различия семьей, младшие члены которых учатся в школах, у… Идущая вперед жизнь все больше и больше выдвигает из культурных низов общества…  

СОВРЕМЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ И НОВЫЕ ПУТИ

Часть первая. Современное воспитание

III. Нравственное воспитание

Каким образом складывается у ребенка понятие долга? Каждый шаг ребенка, каждое проявление его воли встречает отпор в запрещении или приказании. Если… Но раз ребенок остается один, он осуществляет свое желание, и отсюда вытекает… Дальше в сознании ребенка выясняется, что один и тот же поступок является то предосудительным, то безразличным, то…

Часть вторая. Как представляется нам

Общий план рационального воспитания

I. Первое и второе детство

Попытаемся представить в общих чертах план воспитания, основанного на принципе свободного и самопроизвольного развития всех способностей… Итак, мы требуем для него полной свободы передвижения во всякое время, жизни… Первой нашей заботой будет - окружить ребенка наиболее простыми, естественными предметами. Выбором обстановки, иначе…

V. Нравственное воспитание

Цель этого воспитания - познание законов, управляющих поведением, и развитие способности согласоваться с ними. Эта последняя задача представляется… Заметим вдобавок, что воспитание должно иметь в виду отнюдь не ходячую… Дитя как существо общественное ощущает потребность жить в согласии и единении с людьми, окружающими его, и потому…

К ВОПРОСУ О ШКОЛЬНОЙ РЕФОРМЕ

_________

Слово к родителям

Первое письмо

Вопрос о средней школе неразрывно связан с другим вопросом - о домашнем воспитании ребенка до поступления его в школу; этот вопрос, по-видимому,… Наш старший возраст, наши отцы и воспитатели, занимаясь своими текущими… Самым могучим фактором в развитии всех этих качеств, конечно, прежде всего является семья, природа, воздух, строгая,…

Второе письмо

 

Третье письмо

Влияние природы в деле воспитания, при умелом пользовании ее силами, может давать всегда только одни самые благотворные и полезные результаты. В… Рядом с природой в деле воспитания на первом месте стоит семья, главным же… Так как воспитание все-таки должно лежать на матери, то, несмотря на все эти тяжелые условия, им надо бороться,…

Четвертое письмо

Действие всех их крайне различно; проследить и указать роль каждого из них невозможно. Но надо помнить всегда, что главным рычагом, равнодействующей… Ребенок, живя в деревенской обстановке, среди матери-природы, находится в… Физический и духовный облик человека начинает слагаться под крышей того семейного очага, в котором он родился, т. е. в…

Пятое письмо

Ребенок в деревенской и в городской квартире

Но вот наш новорожденный превратился уже в отрока. Он давно бросил свою детскую, в ней стало ему тесно, его потянуло в мир, к обществу, в соседние… _________  

Шестое письмо

О товариществе, занятиях и развлечениях

Очень важную роль при воспитании играет товарищество. Стремление быть в обществе, иметь около себя соседа появляется в ребенке очень рано; но в… Удачным выбором товарища разом достигаются две цели: с одной стороны, ребенок… Отыскать ребенку товарищество в городе - дело мудреное и хлопотливое. (...) В деревне дело это устраняется гораздо…

Седьмое письмо

О религии

Другая основа ее чисто духовная, нравственная. Припомним священное изречение “нет человек, иже не согрешит”. Если смысл его указывает, с одной…  

Восьмое письмо

Главные типы современных родителей

К первому надо отнести подавляющее большинство. Характеристикой его являются легкомыслие, беспечность, лень, бестолковое баловство, неразумная… Второй тип родителей, девиз которых “ничего не поделаешь”, состоит из людей,… Третья группа - это родители-протестанты, стоящие вполне на высоте призвания, как воспитатели, но, к сожалению,…

Одиннадцатое письмо

Меры для упорядочения домашнего воспитания. -

Организация родительских кружков и союзов

Для достижения необходимой солидарности в деле воспитания требуется прежде всего общение родителей между собой в самых обширных размерах. (...) Раз… С первого взгляда этот прием может показаться при нашей лени, щепетильности,… Другой способ легче выполнимый - это сближение родителей, уже ранее знакомых между собой. Наконец, при известной…

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ДИСЦИПЛИНА

Я хотел бы рассмотреть вопрос с более объективной и конкретной точки зрения, освободившись от всякого прекраснодушия, собственных настроений и…  

I

В чем же заключаются основные положения идеи свободного воспитания?

Руссо, Толстой, а за ними все их последователи утверждали, что ребенок родится совершенным. “Идеал наш сзади, а не впереди... Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра... Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне... У ребенка есть смутное и верное представление о цели этой жизни, которую он видит в счастьи, достигаемом любовным общением людей”**.

Подобное же возвеличивание детей проходит красной нитью, лежит в основании всех педагогических сочинений Толстого и всех его новейших последователей. (...)

Раз дети - всесовершенны, раз все дурные качества и явления, замечающиеся у них, есть результат только последующего влияния среды и взрослых, раз взрослые не могут воспитывать ребенка, стоящего гораздо выше их по своим нравственным качествам, то отсюда само собой логически вытекает другое основное положение: предоставьте детям развиваться самостоятельно, не портите их своим вмешательством. Пусть они учатся, чему и как хотят. Пусть они сами, как умеют, выдаются между собой. Пусть сами устанавливают порядки, какие сочтут нужными. Дело воспитателя только предоставлять детям возможность работать, отвечать на запросы детей и т.д.

Из этих же положений следует, что при воспитании и обучении не должно быть совершенно никакого принуждения, никаких наказаний, никаких определенных правил и требований по отношению к детям. Для того же, чтобы дети не попались незаметно в расставленные искусными и хитрыми педагогами сети и не пошли, незаметно для себя, по намеченному воспитателями пути, будущая школа, или как ее называют иначе “Дом свободного ребенка” не будет иметь “первоначально никакой наперед установленной программы или плана учебных занятий, никакого заранее установленного разделения на классы, никакого даже наперед приглашенного учительского персонала. И истинная, настоящая, свободная, действительно школа первоначально должна быть таковой, т. е. школой без программ, без классов, без учителей”.

Вот, в общих чертах, программа свободного воспитания, насколько она вырисовывается из всех брошюр и статей, если отбросить частности и противоречия между отдельными местами и различными авторами. (...)

 

II

Действительно ли дети представляют из себя совершенные существа, которые мы можем только испортить? Авторы столь категорического утверждения не приводят, к сожалению, никаких данных для его доказательства. Это лишает нас возможности проследить за логическим ходом их мыслей, но в то же время это сразу подвергает сомнению их положение. Мне кажется, что авторы вовсе не искали доказательств, что для них это - вопрос веры. (...)

Надо обратиться к наблюдениям, опыту. (...)

Всякий, кому приходилось возиться с детьми долгое время, самому смотреть или ухаживать за ними целые дни, всякий, кто имел с ними дело не только ради собственного развлечения в короткие моменты, - всякий из таких людей, хотя бы то была самая любвеобильная мать, скажет, что в ребенке наряду с положительными чертами встречается не мало и отрицательных. Временами ребенок даже напоминает прямо какого-нибудь дикого звереныша.

В первые годы жизни ребенок признает только себя, только свои потребности и желания. Его “я” стоит в центре всего мира. Это - такой цельный, органический эгоизм, с которым едва ли может сравниться эгоизм взрослых.

Опросите всех матерей, всех нянек, и они в один голос подтвердят это. “Я хочу” - самый высший аргумент ребенка, когда речь идет об его интересах, и ничтожнейший - когда речь идет об интересах других.

Точно так же у детей мы встретим не мало и других отрицательных качеств: жестокость, вспыльчивость, лживость и т. д.

Посмотрим, с каким удовольствием дети мучают животных, своих более слабых братьев и сестер.

Послушайте, когда дети начинают друг перед другом хвалиться чем-нибудь. Какой получается клубок преувеличений и прямой лжи.

Приглядитесь, как охотно даже самые маленькие дети пускают в ход кулаки, зубы, ноги при самом малейшем, хотя бы чисто словесном, противоречии им. Для подтверждения сказанного обратимся к психологам, специально занимавшимся исследованием этого вопроса.

Если мы возьмем в свидетели крайне осторожного и проникнутого глубокой любовью к детям известного психолога Сёлли, то увидим, что и он, на основании множества лично собранных фактов, писем матерей, сводки литературы, не отвергает существования отрицательных черт и наклонностей в детском характере.

Так он говорит: “Самое слабое знакомство с первыми годами человеческой жизни показывает нам, что у маленьких детей много общего с низшими животными. Их характерные желания и стремления сосредоточены на их собственном “я” и на удовлетворении его потребностей.

Какая, например, черта более резко выражена в ребенке, чем его безграничная жадность, его страстное желание и пользоваться всем, что находится пред ним, и нежелание, чтобы другие пользовались тем же самым? ”*

Или в другом месте: “Наше исследование привело нас к необходимости признать, что в отношении жестокости и лживости дети очень далеки от нравственного совершенства; мы видели, что у них есть наклонности, которые, не встречая противодействия или задержки со стороны других, развиваются в настоящую жестокость и настоящую лживость”.*

Не имея возможности отрицать приведенные факты, Толстой и другие утверждают, что эти отрицательные качества вовсе не прирожденны ребенку, а есть результат дурного примера взрослых, вообще окружающей жизни.

Устраните, говорят они, из жизни детей все несправедливое, лживое, жестокое, весь ваш собственный эгоизм и вы увидите, что в детях не проявится ни одного из тех обычно приписываемых им пороков. Совершенная природа детей покажет себя во всей своей красоте и правде. Однако, это утверждение совершенно противоречит тому общеизвестному факту, что перечисленные отрицательные черты встречаются у ребенка в не меньшей степени с самого рождения, т. е. у самых маленьких детей, когда окружающее еще не могло оказать своего влияния на них. Вот годовалый ребенок, который ничего, кроме ласки, вокруг себя не видел, бьет с ожесточением свою маму за то, что та осмелилась приласкать его маленького брата.

Вот мальчик 3-х лет, растущий в семье, где все отношения между детьми пытаются установить их взаимным согласием, отнимает у своей слабой сестренки все игрушки, несмотря на ее визг и плач. Вот младенец, лишь 6 месяцев тому назад увидевший свет, не могший и не успевший, следовательно, еще воспринять в себя эгоизм окружающих, требует властно все, что только ни увидит.

Таких случаев, когда в детях проявляются качества совершенно вне зависимости от окружающего, каждый может насчитать очень много. (...)

Если бы, например, эгоизм не был прирожденным свойством, а развивался бы только под тлетворным влиянием взрослых, то тогда бы новорожденные дети представляли из себя сущих ангелов, и эгоизм в человеке появлялся бы только впоследствии, увеличиваясь вместе с возрастом. Между тем мы наблюдаем именно совершенно обратное. Сначала ребенок ощущает только себя, свои потребности, потом он начинает замечать и других, но все-таки он даже не имеет понятия об интересах других; все его ощущения, удовольствия, горести сосредоточены вокруг своего маленького, однако достаточно требовательного “я”. Лишь по мере вырастания, по мере столкновения его желаний с желаниями родителей, братьев, сестер у ребенка является сознание, что у других тоже есть свои желания, свои интересы.

Но от такого сознания до признания справедливости существования других “я”со своими желаниями или, вернее, до примирения с этим фактом еще довольно далеко. Проходит не мало времени, пока в ребенке начнет, как результат опыта, вырабатываться привычка принимать в расчет еще что-нибудь, кроме своего “я”. В этом отношении ему больше всего помогают братья и сестры.

Даже первая любовь ребенка к матери или няне есть лишь результат привычки получать от этого источника удовлетворение всех своих потребностей и желаний.

Настоящее чувство любви, симпатий, готовность иной раз поступиться своими интересами ради другого являются только с возрастом, как результат совместной жизни, игр, потребности в защите, стремления делиться своими мыслями, впечатлениями, и т. д.

Таким образом, даже в средней семье мы замечаем с возрастом в детях ослабление первоначального, первобытного эгоизма, а в хорошей дружной семье этот эгоизм уже к 6 - 10 годам теряет свое доминирующее значение.

Возрастание же эгоизма и других недостатков человека начинается главным образом после вступления человека в жизнь, в борьбу за существование. Если сравнить в массе юношество и детство, то, безусловно, в первом мы найдем больше альтруизма, чувства симпатии, самоотверженности и меньше диких, первобытных черт характера. (...)

Нам говорят: устраните из жизни детей дурные примеры, и все будет хорошо. Но что значит устранить дурные примеры? Не могут же взрослые совсем устраниться из жизни детей. Ведь это невозможно.

Следовательно, дети будут по-прежнему окружены взрослыми, только в окружающей детей атмосфере будут царить истина, добро, справедливость, и тогда природа детей проявит свое совершенство.

Однако если мы получающиеся недостатки приписываем влиянию примера, то почему мы не должны с таким же правом отнести и достоинства на счет действия примера старших?

Нельзя же быть настолько нелогичным, чтобы на каждый отрицательный факт восклицать: вот оно - влияние старших; а на каждый положительный - вот видите, видите! я вам говорил, что от природы дети стоят выше нас, что они ближе нас к идеалу; не надо только портить их.

Сторонники теории всесовершенства детей часто указывают еще и на то, что дурные поступки ребенка совсем не могут характеризовать его, так как последний действует бессознательно. Но это не совсем верно. Ребенок, по крайней мере после первого года, уже кое-что, хотя и смутно, начинает сознавать; да и многие чисто бессознательные действия вскрывают качества человеческой души еще ярче, чем сознательные. Наконец, в какой мере мы приписываем дурным поступкам детей бессознательность, в такой же мере мы должны ее приписать и хорошим.

Очевидно, при таком последовательно проведенном взгляде нельзя ставить в счет ребенку ни плюсов, ни минусов, а это также приводит к крушению теории всесовершенства детей. (...)

Отсутствие у детей полной сознательности, развития заставляет нас относиться к их недостаткам совсем иначе, чем к недостаткам взрослых.

Смешно было бы предъявлять к неокрепшим или даже еще спящим силам детей какие-либо высокие требования. Придет свое время, и при хорошей обстановке проснется в самом яром маленьком эгоисте чувство альтруизма, в самом жестоком маленьком палаче - чувство любви.

Побольше только терпения, побольше снисходительности.

Однако такое отношение к детскому характеру не дает нам права искажать действительность и замалчивать факты или же, обманывая самого себя, закрывать на них глаза.

Эволюционная теория дает хорошее объяснение тому явлению, что дети напоминают собой часто зверенышей и что такое состояние с возрастом у них ослабляется. Так как развитие индивидуума есть сокращенное повторение развитие вида, то, следовательно, ребенок проходит последовательно стадии животного, полуживотного, первобытного и позднейшего состояния человечества вплоть до позднейших времен.

Таким образом, ребенка нельзя винить за грехи его предков, нельзя относиться к нему отрицательно за его “проступки”, так как это не есть еще настоящие проступки, а только проявление, при том большею частью бессознательное или полусознательное, зачатков тех или иных наклонностей человеческой души. Но от такого отношения к ребенку еще очень далеко до его идеализации, до признания его всесовершенства. (...)

Ребенок, - это маленький человек со всеми достоинствами и недостатками, со всеми душевными качествами человечества, но еще не развернувшимися.

Дело воспитателя - помочь одним качествам пышно развиваться, другим - перейти в новые формы, третьим - заглохнуть, насколько возможно.

Но для достижения успеха необходимо держать глаза открытыми; идеализация же детей, набрасывая розовый флёр* на наши глаза, только помешает нам взять верную дорогу при воспитании.

Любить детей со всеми их недостатками, стараться принести им больше пользы и радости - можно и должно, даже отдавая себе ясно отчет во всех их разнообразных и противоположных качествах. (...)

 

III

Теперь перейдем к вопросу о принуждении и наказаниях.

Сторонники свободного воспитания категорически утверждают, что всякое воспитание должно обходиться без всякого принуждения и наказания. Возможно ли это? - Ответить на поставленный вопрос вообще нельзя ни в ту, ни в другую сторону. Надо знать все условия, в которых находится данная семья или школа, поставить их в связь с окружающими, и тогда уже ответить.

Нет ничего более ошибочного, как давать категорические решения и правила вне времени и пространства. (...)

Идеал всякого современного педагога всякой системы воспитания, конечно, состоит в том, чтобы обходиться без всякого наказания. Против этого не спорят даже самые свирепые учителя.

Ведь каждому приятно, чтобы все обходилось тихо, мирно, без злобы; но как это сделать, насколько это возможно? В этом-то и лежит центр вопроса и споров. Как достигнуть идеала? При каких условиях возможно осуществление его?

Очевидно, что воспитатель с недостатками не сможет его выполнить. Точно так же и идеальный учитель окажется не в силах достичь идеала, если будет получать из семьи уже достаточно испорченных детей или если обстановка школы не даст ему возможности проявить все свои высокие качества. Одним словом, идеал достижим, если будут идеальные воспитатели, идеальные семьи, идеальные организация и постановка школы и т. д.

Как видите, все: если, если и если; и при том нельзя сказать, чтобы все эти “если” были легко выполнимы, хотя бы даже только приблизительно. (...)

Ко всем упомянутым выше “если” прибавляется еще одно, еще более невыполнимое, еще более неподвижное, еще более трудно поддающееся воздействию, именно - если окружающая жизнь будет близка к идеалу.

Только при очень легком, поверхностном отношении ко всем этим “если” можно от них отделаться в своих теориях.

К сожалению, последователи свободного воспитания сильно грешат этим.

Для них, например, ничего не стоит поставить условия: если в школе каждый ребенок будет иметь всегда возможность заниматься тем, что его интересует; если будут на лицо все условия для свободного творчества детей; если учителя и родители в своей жизни будут всецело следовать принципам нравственности; если родители не будут считаться с практическими требованиями окружающей действительности и т.д.

Написав с десяток-другой таких “если”, они считают вопрос поконченным, решенным, тогда как именно вопрос и заключается в рассмотрении всех этих “если”. (...)

И вот, рассматривая все нынешние условия воспитания, мы должны откровенно признать: и мы - учителя, и родители, и наши семьи, и окружающая нас действительность, и наши даже лучшие школы очень далеки от идеала. Следовательно, и идеал воспитания - отсутствие всякого принуждения, всяких наказаний - может стоять перед нами только вдали, как звезда, указывающая путь. Осуществить же его теперь невозможно.

Степень же приближения к идеалу зависит от множества условий.

Чем ближе к совершенству какой-либо из важнейших факторов воспитания, тем меньше придется прибегать к принуждению, приказаниям и наказанию.

Следовательно, в каждом отдельном случае необходимо предварительно исследовать значение входящих неизвестных, и, в зависимости от этого, ясно поставить себе определенную достижимую цель. Тогда уже можно начертать себе приблизительно и предстоящий план деятельности.

Однако для чего же нужно такое искажение идеала? Не лучше ли идти себе прямо к нему, без оглядки на окружающее?

Сколько позволят обстоятельства, столько и будет сделано!

Такое возражение было бы совершенно правильно, если бы методы воспитания представляли из себя нечто неизменное, одинаковое при всяких обстоятельствах.

Между тем теперь все согласны с тем, что способы воспитания должны быть в высшей степени гибкими и приспособляться к индивидуальности ребенка, видоизменяться в зависимости от его семейной обстановки, от организации школы, от окружающей жизни, вообще от всего, даже от всяких мелочей.

Таким образом, установить наилучший прием обучения и воспитания на все случаи жизни невозможно.

Все зависит от того, кто, когда, в какой обстановке, в применении к кому, в какой стране выступает в роли воспитателя.

Одни и те же приемы в разных условиях могут дать противоположные результаты. (...)

В деле воспитания, имеющем громадное количество труднейших преград, на успех можно рассчитывать только тогда, когда будем сообразоваться со всеми препятствиями и условиями дороги и, соответственно этому, запасаться подходящими методами и ставить себе ближайшие вехи по пути к общему идеалу.

________________

 

Теперь разберем современные условия воспитания в отдельности каждое.

Если мы возьмем даже тех немногих у нас учителей, которые всю душу вкладывают в свое дело, то и у них, за исключением нескольких единиц, мы найдем крупные недостатки: один недостаточно красноречив, другой в своей жизни не вполне безупречен, третий не совсем терпелив, над четвертым тяготеют еще старые методы и предрассудки и т. д.

Большинство же учителей и воспитателей стоит, конечно, несравненно ниже. (...)

А раз воспитатель не обладает всеми необходимыми качествами, то, понятно, ему не удается обойтись без принуждения и вообще более грубых методов. (...)

Не лучше обстоит у нас дело и с материалом, который поступает в руки воспитателей, - с нашими детьми.

С одной стороны, как я уже доказывал, дети от природы имеют некоторые отрицательные задатки; с другой стороны, плохо поставленное семейное воспитание и довольно дикая, беспорядочная, бессодержательная окружающая жизнь накладывают на них свой тяжелый отпечаток.

Благодаря этому многие самые прекрасные методы могут потерпеть крушение.

Вы пытаетесь, например, воздействовать на детей лаской, убеждением. Но многие из них с колыбели привыкли видеть только одно сдерживающее над собой начало - палки и колотушки. Сердце их уже ожесточилось, они знают и понимают только право сильного.

Понятно, что многие из них, не видя над собой палки, не понимая никаких других способов воздействия, не обратят никакого внимания на наши убеждения, начнут злоупотреблять своей свободой, своей физической силой над более слабыми, станут мешать вам учить и воспитывать других. К этой группе еще примкнут некоторые колеблющиеся, и этого будет достаточно, чтобы они сумели разрушить все ваши усилия, все ваши планы.

Обычно против приведенного взгляда возражают, что “доброта непобедима”, и в поучение приводят один-два примера, как самый закоренелый преступник раскаялся, встретив всепрощение, великодушие вместо злобы и мести.

Однако сколько можно было бы насчитать противоположных случаев?!

Действительно, бывают такие обстоятельства, при которых доброта оказывает прямо чудеса, но возводить эти случаи в какой-то непреложный закон нет никакого основания; особенно приходится сомневаться насчет непобедимого влияния доброты, когда последняя окружает ребенка не сплошь со дня рождения, а лишь редкими моментами, когда эта доброта составляет лишь ничтожнейшую долю среди необъятного моря житейского зла.

Ежедневные наблюдения семейной и школьной жизни убеждают нас, что очень часто бесконечная доброта вовсе не обезоруживает детей, а, напротив, дает им повод только сильнее проявлять свои капризы, предъявлять все большие требования и делает из детей часто настоящих деспотов.

Как часто мы также видим, что в школе некоторые ученики благодаря своей терпеливости и доброте делаются прямо мучениками вследствие издевательств со стороны товарищей. (...)

Теперь рассмотрим зависимость применения тех или иных методов от материальных средств. (...) Чем богаче школа, тем большее количество учителей и воспитателей она может пригласить на то же количество учеников. (...)

Ясно, что возможность правильной организации занятий, индивидуализации их соответственно интересам детей будет при этом совершенно различная. (...)

Я имею смелость утверждать, что и учитель - человек, и поэтому имеет полное право беречь свои силы и нервы, принять во внимание хоть немного свои интересы, чтобы после двух-трех лет работы не превратиться в инвалида.

Наконец, всякой школе, всякой семье, если только на их попечении находятся дети, необеспеченные собственностью родителей, приходится принимать во внимание и потребности добывания средств к существованию. Приходится думать не только о том, что интересует детей, но и о том, что им необходимо в самом прямом и бесспорном смысле этого слова (напр.: грамотность, знание главнейших правил общежития и государственного порядка, ремесло, подготовка к дальнейшему образованию и т. п.).

Таким образом, всякому предубежденному человеку сразу бросается в глаза утопичность, невыполнимость требования обойтись без принуждения, без дисциплины и притом в довольно больших размерах, принимая во внимание окружающую действительность.

Попробуем для наглядности представить себе картину школы, которая попыталась бы осуществить теперь же указанное требование во всей его последовательности.

Вот собираются дети, приходит учитель и приглашает их заниматься. Из 30 детей, приходящихся на одного учителя (что, при нашей общей бедности, надо признать очень незначительным числом), одни кричат: мы хотим по физике - опыты, опыты! Другие желают читать сказки, третьи - столярничать, четвертые - играть, а пятые ничего не хотят, но считают своим долгом что-нибудь покричать для забавы. Учитель, если он только может уразуметь что-нибудь из общего гама, улавливает, положим, стремление большинства читать, собирает желающих в одну комнату, а остальных предоставляет самим себе. В распоряжении последних остается только еще две комнаты (и то это очень роскошно - на 30 учеников 3 комнаты). (...) Как их примирить? Начинаются среди них ссоры, пререкания; шум, и гам поднимаются в школе.

Но наш учитель, следуя принципу - “предоставьте детей самим ведаться между собой”, - оставляет спорящую толпу и уходит читать какое-нибудь художественное произведение. Только он начал с трудом завладевать среди доносящегося крика вниманием слушателей, как раскрываются двери - все невольно при этом оборачиваются, - и входит один из зала, которому надоели бесполезные споры. Через несколько минут, только все снова углубились, опять открывается дверь - входит другой, а за ним и третий. Но вот водворяется опять спокойствие, все настораживаются - рассказ подходит к интересной завязке. Вдруг из зала несется неистовый крик и плач: оказывается, один мальчик, которому девочка при игре нечаянно перевернула мячом клей, в ярости начал ее бить. Настроения у всех как ни бывало! Слушатели развлеклись своей домашней трагедией, играющие напуганы избиением, работающий обескуражен необходимостью опять варить клей без твердой уверенности в том, что не повторится то же самое. (...)

Понятно, что в результате такого времяпрепровождения ничего не может получиться, кроме чувства досады, привычки к ссорам, к ничегонеделанию и т. д. (...)

Всегда среди детей могут найтись отдельные единицы, которые не захотят подчиниться большинству. Наконец, всегда среди детей может подобраться много таких, которые будут относиться довольно равнодушно к занятиям и при удачной выходке меньшинства будут поддерживать его. (...)

Итак, все говорит за то, что идея свободного воспитания, приложенная полностью с прямолинейностью к современной жизни, вызовет в большинстве случаев только анархию, приведет к дискредитированию самой идеи. И только точный анализ окружающего, исправленный впоследствии указаниями опыта в данной обстановке, может показать, в какой мере, с какими поправками принципы свободного воспитания должны применяться в каждом отдельном учреждении, в каждой отдельной семье.

 

IV

Необходимость внесения поправки в принцип свободного воспитания настолько настоятельна, что даже у самых рьяных последователей его, среди громов и молний против всякого принуждения, проскальзывают фразы об ограничении свободы. (...)

г. Вентцель говорит: “Ребенку в семье должна быть гарантирована та же свобода, которою пользуются и взрослые члены семьи”. Это звучит уже иначе, чем слова о “полной свободе саморазвития, самовоспитания”, об “уничтожении всякого личного авторитета” и т. д., так, насколько известно, ни преподаватель в школе (даже самой хорошей), ни взрослый в семье не пользуется полной свободой. Напротив, все мы чрезвычайно связаны везде необходимостью принимать в расчет интересы других, подчиняться известной внешней регламентации, установившемуся, например, в семье распределению дня, и т. п. (...)

г. Вентцель заявляет, что в семье и школе “свобода каждого ограничивается только равной свободой каждого из остальных членов семьи (и школы) ”.

Как это просто - “только равной свободой каждого”! Да, ведь в этом-то и заключается весь вопрос! Спрашивается: кто же будет определять равенство свободы той и другой стороны, кто будет определять степень ограничения? Не может же быть это какая-то посторонняя высшая сила, так как тогда мы будем иметь не свободное, деспотическое воспитание? Если же это определение доли свободы будет зависеть от обоих сторон, то разве не будет каждая из них стремиться расширить свою свободу? А так как одна сторона (старшие) сильнее другой (младших), то, следовательно, решение вопроса будет зависеть от уступчивости, от взглядов первой, т. е. мы придем не к свободному воспитанию, а опять к воспитанию, в котором свобода детей будет ограничена решением взрослых. Ведь, не надо забывать еще того обстоятельства, что свобода не есть что-то весомое, реальное, что можно смерить и разделить пополам. (...)

Точно так же слишком уж преувеличены надежды сторонников свободного воспитания на то, что отношения между детьми регулируются “свободным договором”, сами собой “разъясняются”, “укладываются”, “просто и естественно”.

Разве мы не видим, что это труднейшая задача человеческой жизни - согласовать свои интересы с интересами других взаимных согласием и притом так, чтобы никому не было обидно. Каждому хочется расширить свой круг свободы, и он сталкивается при этом с подобными же желаниями других.

Один более смел, другой хитер, третий более силен, четвертый неразборчив в средствах, и вот они добиваются большей свободы за счет других - более скромных, более слабых, более честных. Большинство же в одиночку дать им отпор не может, а сговориться, чтобы действовать сообща, не умеет, тем более, что между ними идет своя распря. Получается тяжелая, мрачная картина войны всех против всех, и торжества деспотизма наиболее недостойных.

Конечно, некоторые проблески добровольного сочетания взаимных интересов и свободы, умения согласовать сообща свои действия мы замечаем у людей. Но с каким трудом это дается людям, как медленно у них вырабатываются эти свойства, какой нужен предварительный тяжелый опыт, какое сильное давление необходимости! (...)

Перейдем теперь от общих рассуждений к семье и школе.

Разве могут дети, пришедшие из семьи, где, например, каждый их шаг регулировался, или из семьи, в которой им была предоставлена свобода делать, что угодно, - разве могут такие дети сразу возвыситься до высшей способности человека? Ведь необходимо еще считаться с тем, что ребенок знает первоначально только свою особу и лишь понемногу включает в свои планы интересы других.

Только путем тяжелых разочарований, постоянных столкновений своего “я” с другими “я” он медленно, с трудом начинает примиряться с необходимостью, и его эгоизм теряет несколько свою остроту, но все-таки еще очень крепко сидит в нем. Легко себе вообразить, что получится, если эти неопытные, эгоистические, достаточно требовательные создания будут предоставлены ведаться между собой, как умеют и как хотят. Получится, большею частью, если только детей будет хоть один-два десятка, такая общая распря, такая масса обид, огорчений, такое море слез и злобы, что дети сами разойдутся, или кто-нибудь из них, воспользовавшись своей силой и общей сумятицей, захватит в руки власть и будет всеми командовать. Так анархия приведет или к разрушению школы или к деспотизму.

Очевидно, что здесь требуется проложить через пропасть по пути к идеалу тот мостик, о котором я говорил раньше, - мостик от берега рабства к берегу свободы. Вместо того чтобы пытаться перепрыгнуть пропасть, оказавшуюся слишком широкой и глубокой даже для выдающихся личностей, обладающих необычайной силой духа, воли и веры, надо идти более верным путем, доступным массе: исходя из настоящего, прокладывать дорогу к будущему. Это одинаково относится как к развитию ребенка, так и к развитию всего дела воспитания и даже всего человечества.

Присматриваясь внимательно к детям, принимая в расчет свои силы, всю обстановку, педагоги должны определить необходимый minimum принуждения, требований в отношении к детям, предоставить в остальном им свободу. Если даже с самого начала эта свобода будет довольно ничтожна, то все-таки дети будут иметь возможность действовать хоть в небольшой сфере самостоятельно, а во многих случаях только с незначительной помощью взрослых.

Таким образом, они будут приобретать привычку к самостоятельности, опытности, научатся сочетать свои интересы, сдерживать обидчиков, сообща вырабатывать дисциплину и т. д. Пусть первая область, в которой детям будет предоставлена самостоятельность и свобода, будет область игр. И здесь, как показывает опыт, сразу без авторитета руководителя не обойтись. Сначала руководителю приходится объяснять игры, расстанавливать, судить и т. п. По мере же того как дети начинают приходить к сознанию необходимости самообуздания, дисциплины, точного исполнения установленных правил, привыкать к определенному порядку, руководитель должен постепенно отступать в сторону, т. е. перейти на роль лишь предводителя, потом простого участника, далее лишь зрителя и, наконец, совсем предоставить детей самим себе. (...)

Путь постепенного предоставления свободы и самоуправления должен быть проведен, конечно, не только в играх, но и во всем воспитании. Сперва, например, с детьми только беседуют о делах школы (или семьи); спрашивают, что бы они хотели, как бы считали лучше сделать; осуществляют по возможности их желания, приглашая детей на помощь; потом приглашают более старших или их выборных принять участие в совещаниях взрослых; отдают в заведывание детей отдельные отрасли школьного дела: библиотеку, мастерскую, устройство вечеров, катка, экскурсий, кружков и т. п. В случае какого-либо недовольства детям предлагают выработать свой план занятий или свой проект правил. После совместно обсуждают предложения и, в случае осуществимости, их принимают; в случае же сомнений предлагают детям ввести новые правила для испытания.

В зависимости от успешности всех таких начинаний сфера самостоятельности, объем прав младших членов семьи и школы должны расширяться и, наконец, могут достигнуть высшей точки, т. е. того, что старшие ученики (или, скорее, их выборные) будут участвовать на одинаковых правах с педагогами при решении дел школы. (...)

Так как способности к самоуправлению, к общественной жизни, к самостоятельности являются наиболее сложными и трудными для человека, то и приходят они гораздо позднее. Насколько недоступна ходьба для полугодовалого ребенка, настолько недоступно и общественное самоуправление для 6-летних детей. Насколько трудно для годовалого мальчика соблюдение равновесия, настолько трудно для 12-летнего сочетание своего “я” с другими.

 

V

Теперь я хочу коснуться еще одного противоречия в произведениях последователей свободного воспитания. Они говорят, что свобода каждого должна быть ограничена только свободой другого, и что права младших должны быть равными правам старших.

Между тем во всех их дальнейших предложениях мы только и слышим: учителя, родители должны быть образцом кротости и терпения, учителя должны приноравливаться к индивидуальности детей, они обязаны предоставить ребенку все средства для его творческой работы, все сокровища культуры и т. д. - должны, должны без конца. Но мы нигде ничего не найдем в тех же книгах о том, что же должны дети, какие на них лежат обязанности. Наоборот, мы все время слышим только о правах детей и ничего не слышим о правах учителей и родителей.

Нет, позвольте, господа: если уж свобода, то обоюдная! Проводите этот принцип во всей последовательности, а не с одного только конца.

Уделите воспитателям и родителям хоть столько свободы и прав, сколько вы считаете возможным дать детям. Если вы на учителей возлагаете обязанности, то пусть и дети имеют их в равной мере. Если дети вольны делать, к чему их потянет каждый данный момент, если они могут считаться между собой и старшими, как захотят и сумеют, то позвольте и нам те же права. Ученики могут приходить в школу, когда им вздумается, и заниматься чем хотят, - пусть и учителя имеют ту же свободу.

Какое вы имеете право ограничивать свободу учителя, если ему вздумается, например, не пустить к себе в класс не нравящихся ему шалунов, или бросить занятия среди урока, или рассказывать, вместо объяснения, сказки и т. п.?

Можно пойти и еще дальше, чтобы соблюсти принцип во всей его неприкосновенности. Если вы не имеете права силой или наказанием останавливать ребят, когда они пускают в ход кулаки, то держитесь того же правила, когда учитель прибегнет к тем же средствам. Раз учитель - только товарищ, то и пусть он имеет право защищаться так, как умеет, - так, как делают это другие товарищи. Легко себе представить, до чего может довести нас подобное равноправие!

На это нам могут возразить, что таких учителей, которые способны пускать в ход кулаки, которые могут только вредить делу, не надо пускать в школу. Но тогда это же возражение поверните в другую сторону, т. е. что учеников, которые только мешают другим работать, только вредят воспитательному влиянию школы, тоже нельзя пускать в школу. Если же вы на это скажете, что прилагать одну и ту же мерку к детям и взрослым совершенно невозможно, что это - абсурд, то это будет вполне верно. Но тогда это утверждение будет противоречить идее равноправия той и другой стороны. Раз вы прилагаете разные мерки, разные требования, то, очевидно, равных прав здесь не может быть. (...) Таким образом, в общем, получается проповедь не взаимной равной свободы, а проповедь полной свободы и всех прав младших, и лишения всяких прав старших (не слагая с последних в то же время их обязанностей).

Если прежние способы воспитания являлись полной деспотией со стороны родителей и учителей, то предлагаемый теперь способ приведет к деспотии со стороны детей, или, вернее, наиболее капризных, требовательных, неуживчивых из них. Результаты подобных отношений легко наблюдать во многих русских семьях, где один какой-нибудь малыш является тираном всей семьи. (...)

Однако разве не имеют права на собственную жизнь родители и даже учителя?

Разве справедливо такое принесение в жертву всех интересов, удобств одних в пользу других? (...)

Жизнь и без того слишком трудна, борьба за существование заставляет напрягать все силы, окружающая действительность совсем не считается с нашими интересами, и если мы еще в семье или в своей деятельности принесем все в жертву детям, то что же останется нам? (...)

Конечно, мы должны отдать детям много сил. Жизнь, благо их составляют большую часть нашей жизни и нашего блага, но все-таки кое-что есть и должно быть у нас и свое. Надо каждому жить, давая в то же время жить и другим. Следовательно, интересы, силы больших заслуживают внимания так же, как и интересы маленьких. (...)

Очевидно, что если одна сторона имеет свои права, то и другая должна иметь их; если на одних возлагаются обязанности, то и относительно других должны сделать то же самое. Но должны ли, могут ли быть эти права и обязанности распределены поровну между старшими и младшими? Очевидно, нет, - так как сначала ребенок не может нести никаких обязанностей, и много времени проходит, пока он научится и сможет выполнять хотя бы самые примитивные обязанности общежития. Жизнь предъявляет все свои суровые требования к родителям и воспитателям. А раз на последних возлагаются большие обязанности, раз к старшим мы прилагаем более строгую мерку, то, значит, мы должны сохранить за ними и большую долю прав в силу справедливости и даже прямо вследствие необходимости дать им возможность выполнить свои тяжелые обязанности. Как я, например, смогу вырастить в семье ребенка, если я не буду иметь права останавливать, хотя бы силой, те его поступки, которые вредят его здоровью или другим моим детям?

Чем больше обязанностей, тем больше должно быть и прав, и наоборот.

По мере того как дети делаются способными выполнять все большее и большее количество обязанностей по отношению к себе и другим, они должны получать все больший объем прав. По мере вырастания увеличивается число обязанностей, налагаемых совместной жизнью, необходимостью материальной, учебной и т. д. Мало ли вообще в жизни человека всяких необходимостей!

Таким образом, в школе и семье должна происходить постепенная передача обязанностей и прав от старших к младшим. И чем скорее и полнее будет происходить такая передача, тем лучше. Выйдя в жизнь, человек уже получает все права. Сделавшись отцом или матерью, он принимает на себя новые обязанности, но вместе с тем и новые права (над ребенком), необходимые для выполнения первых. (...)

Равноправие сторон в воспитании заключается в том, что каждая сторона должна иметь столько прав, сколько она может нести обязанностей.

VI

(...) Наблюдения нам показывают, что человек, которого с детства отсутствие поставленных препятствий, запрещений, столкновений не заставляло принимать в расчет желания других, человек, который с колыбели мог следовать своим, даже минутным влечениям, капризам, который не сталкивался с требованиями других, - такой человек, при всей своей доброте, уже чисто бессознательно, по привычке, видит в центре всего лишь свое “я”, а остальные люди представляют для него лишь необходимую обстановку для его “я”.

Даже если бы такой человек исповедовал совсем другие взгляды, старался отделаться от своего такого недостатка, все-таки созданный воспитанием весь склад характера, поведения всегда будет сказываться в нем органически. Только особенно одаренные личности смогут при благоприятных условиях выпутаться из сетей исключительного эгоизма, впитанного с детства. Большинство же даже и не будет пытаться сделать это, так как для них такое обоготворение своего “я” со всеми его влечениями, такое постоянное выполнение последних будет казаться чем-то таким нормальным, естественным, что иначе и быть не может. (...)

Кто знает, как легко в человеке уживаются противоречия, как трудно он поддается логике там, где она противоречит его желаниям, как легко человек впитывает все то, что для него удобно, приятно, - тот не будет сомневаться, насколько необходимо с самой колыбели ставить преграды этому беспредельно расширяющемуся “я”, этому требовательному “я хочу”; насколько необходимо давать чувствовать (а не только на словах внушать), что есть на свете и другие “я” со всеми такими же “я хочу”. Иначе мы рискуем получить (...), людей, в которых не будет совсем воспитана привычка считаться с правами и удобствами членов семьи, товарищей и вообще всех окружающих. Наряду с этим в нашем питомце разовьются, если только это не выдающаяся личность, слабость воли, неумение добиваться настойчиво цели, непостоянство, дилетантизм в занятиях и т. п.

На это обычно возражают, что именно принудительное воспитание убивает волю, интерес к работе и дает расслабленных, не работоспособных людей. (...)

Прежде чем говорить подробнее о развитии воли, надо сначала выяснить некоторую путаницу в употреблении слова “воля”.

Выражение “сила воли” употребляют то в смысле силы, интенсивности стремлений, то в смысле настойчивости, продолжительности стремлений, то в смысле задерживательной силы, способности самообладания, самопринуждения.

Очевидно, между этими тремя понятиями лежит большая разница, особенно между первым и третьим. Все три упомянутых вида душевных качеств являются для человека необходимыми, и поэтому воспитание должно помогать их развитию.

Как же оно может достичь этого? Интенсивность желаний безусловно может развиваться только в том случае, если дети имеют возможность следовать своим влечениям, выбирать работу, занятия соответственно своим потребностям и вкусам, вообще имеют достаточную, постепенно расширяющуюся сферу самостоятельности и самодеятельности. В этом отношении никакое самое искусное последовательное принуждение помочь не может. Говоря об этой воле, последователи свободного воспитания вполне правы. Но ведь этой одной способности человеку мало. Надо еще иметь силу настойчивости, последовательности своих стремлений; надо уметь интенсивность воли переводить в продолжительность. Этого одна свобода дать не может всем детям.

Представьте себе экспансивного ребенка, который сегодня увидал, как делают ящички, увлекся и схватился за эту работу. Завтра его привлекли арифметические задачи, он бросает недоделанный ящик и берется за карандаш и бумагу, но, наткнувшись на одну более трудную задачу, охладевает, принимается за игру, и кидается так от одного к другому.

Понятно, такой ребенок ничего не сделает как следует, ничего основательно не изучит. А отсутствие успехов, навыков (откуда взяться им?) еще более будет побуждать его разбрасываться, искать новых занятий. Да не только экспансивному ребенку, но вообще почти всякому (особенно русскому) последовательность и настойчивость даются с трудом. Для получения же этих качеств мало одного желания, нужна вкоренившаяся с детства привычка доводить дело до конца, чтобы всякая незаконченная или небрежно исполненная работа тяготила человека прямо-таки машинально, как тяготит, например, некоторых, если они сидят на необычном для себя месте за столом. Для получения же всякой привычки нужен ряд многократно повторяющихся одинаковых или похожих действий.

Таким образом, всякая завершенная работа есть некоторый залог выполнения следующей и т. д. вплоть до образования привычки. Всякая же невыполненная работа, недослушанный рассказ, не проведенный до конца план, - все это есть тропинка к подобному же будущему, все это разрушает ценную способность настойчивости, последовательности. (...)

В данном случае для очень многих оказывается необходимой посторонняя поддержка, внешние факторы для поддержания того, что уже зародилось в ребенке.

Конечно, эти внешние факторы должны быть не розги или что-либо подобное, а убеждение, выговор, ясно выраженное неудовольствие, лишение материала для следующей работы, пока первая не кончена и т. п. (...)

Во многих случаях, где мы имеем дело с детьми (или даже взрослыми людьми), не одаренными особенным упорством или специальными наклонностями или не находящимися в особенно благоприятных условиях, одной свободы оказывается недостаточно. Конечно, если бы мы вздумали опираться главным образом на принуждения, пытаться заставить с помощью их заниматься нелюдимым делом, то ничего хорошего не получилось бы.

Принуждение может только в качестве подсобного фактора помогать регулировать основной фактор - дух жизни, силу стремлений.

Там же, где последних нет или они задавлены, - ничто помочь не может.

Третья способность, которую мы обычно обозначаем также словами “сила воли”, - это способность самообуздания, т. е. способность задерживать или даже подавлять свои те или другие порывы, желания.

Развитие этих качеств также необходимы человеку.

Правда, человек должен стремиться к тому, чтобы его работа, его жизнь соответствовали основным чертам его характера, его основным стремлениям и взглядам. Для блага общества, для личного счастья нужен не подневольный раб, а свободный человек, идущий своим путем. В этом сомневаться нельзя! (...)

Как бы человек ни увлекался любимыми занятиями, всегда в них будут заключаться отдельные детали, стороны, которые при всей своей необходимости будут являться неприятными и даже отяготительными. Как бы мы ни стремились к идейной работе, все-таки нам не избежать и других чисто механических или мелочных житейских дел. Как бы та или иная личность ни стояла высоко, у нее будут минуты пробуждения чисто личных влечений, даже капризов. В каких бы независимых условиях ни жил человек, ему часто будет необходимо подавлять свои стремления ради общего дела, ради других. (...)

Легко себе представить, что всякое дело, всякое общественное предприятие были бы построены на песке, были бы прямо невозможны при следовании участников только своему “хочу” в каждый данный момент, при отсутствии с их стороны известного самопринуждения и самообуздания. Последние же способности не даются сами собой. Они воспитываются лишь с трудом, постепенно, пока не достигнут силы привычки. Тогда они уже проявляются без усилия, машинально. Привычка же есть результат навыка, повторения определенных поступков.

Следовательно, удачно применяемое принуждение, помогающее ребенку со слабой волей сдерживать свои порывы, подавлять неподходящие для данного момента желания, является во многих случаях необходимым элементом в воспитании.

Наконец, следует принять во внимание, что помимо творческой работы от всякого человека требуется работа исполнительная, и громадному большинству в удел достается именно последний вид работы. Между тем при отсутствии принуждения, настойчивости очень немногие воспитанники окажутся способными выработать в себе исполнительность, интерес к тщательно исполненному заданию и т. п.

Итак, мы видим, что во многих случаях одной свободы мало, что воспитывая силу желаний, она не всегда может их регулировать. Очень часто воспитание свободное от всякого принудительного элемента, будет вырабатывать людей, с которыми совершенно невозможно будет вести никакого дела, которые, несмотря на свои таланты, мало к чему будут пригодны, ибо они будут рабами своего “я”, своих желаний и настроений минуты. На них рассчитывать нельзя будет никогда. Сегодня они возьмутся за дело, а завтра могут его бросить, никого не предупредить. Сегодня они пообещают вам сделать что-нибудь, а завтра им захочется вместо этого пойти повеселиться, и вы останетесь ни при чем.

Жалкие, безвольные, непривыкшие считаться с интересами других, не могущие следовать даже своим собственным основным стремлениям, мягкотелые, непривыкшие встречать препятствия, а тем более преодолевать их, неподготовленные к суровым условиям жизни, - такие люди будут в тягость и другим и себе. (...)

Но может ли здесь оказать помощь принуждение?

Смотря какое, по отношению к кому и при каких обстоятельствах.

Конечно, школа, убивающая всякую инициативу, не дающая никакого простора стремлениям детей, подавляющая количеством обязательного учебного материала, не воспитывает настойчивости и способности самопринуждения, несмотря на все свои требования и дисциплину, так как под всеми ее начинаниями нет фундамента - духа жизни, силы желаний. Принуждение же само по себе ничего создать не может. Оно может только регулировать, и то крайне осторожно, пробужденные силы и влечения, особенно обращая внимание на выработку известных привычек, необходимых для всякой работы, а тем более общественной.

Следовательно, школа и семья должны давать детям возможность выбора занятий и работы, должны считаться с основными задатками и стремлениями детей. Но если ребенок взялся за какое-нибудь дело, то он должен его докончить как следует. Если ученик пришел на урок, на чтение, то он должен соблюдать тишину и не мешать другим. Если мальчик принял участие в какой-нибудь игре, то он обязан подчиняться ее правилам. Если ученики установили определенный порядок на катке, то они обязаны соблюдать его твердо, как бы этот порядок ни казался тому или другому неудобным. Если же кто считает нужным уничтожить эти правила, то пусть добивается у собрания отмены их.

И чем меньше правил, требований, тем строже, последовательнее надо настаивать на их выполнении.

Понятно, что свобода выбора занятий, установления правил, как и право самоуправления, с возрастом должны расширяться. (...)

Таким образом, в общем детям будет предоставлена широкая возможность проявлять и развивать свою инициативу, самодеятельность, следовать своим наклонностям, найти любимую работу; но в то же время у детей будет достаточно поводов упражняться в настойчивости и в умении сдерживать себя.

Они научатся не только ставить себе цель, но и добиваться ее достижения; научатся не только составлять правила, но и подчиняться им; не только брать на себя обязанности, но и выполнять их. Для большинства детей при таких условиях, я уверен, не потребуется никаких других принуждений, кроме совета и убеждения со стороны старших. Там же, где это окажется в редких случаях недостаточно, школа должна применить более сильные средства в помощь слабой воле: лишать на время права участия в играх, не давать следующей работы и т. д., в зависимости от проступка и всех обстоятельств.

Впрочем, сторонники свободного воспитания совершенно отвергают целесообразность какого-либо принуждения и в доказательство приводят обычно сравнение учения с едой.

Толстой, например, пишет: “Полная свобода обучения... есть необходимое условие всякого плодотворного обучения так же, как необходимое условие питания есть то, чтобы питающемуся хотелось есть”. (...)

Все это в главном верно, но нуждается в больших поправках. Если, например, перед детьми поставить на стол сразу всевозможные кушанья, то не схватятся ли они прежде всего за сладкое, пренебрегая более основательной едой? Не наедятся ли многие из них сладкого или какого-нибудь другого вкусного для них блюда до расстройства желудка? Не потерпит ли их здоровье ущерб? Не будет ли полезнее для детей, если, зная их вкусы и сообразуясь с последними, мы будем все-таки не упускать из вида и питательности пищи и соответственно первому и второму условию, а также состоянию организма детей будем регулировать еду? (...)

Часто бывает также и так, что человек, увлеченный какой-нибудь мыслью, расстроенный чем-нибудь, совсем отказывается есть; а стоит его уговорить проглотить хоть кусочек насильно, ан, смотришь - у него и появился аппетит. (...) Человек постепенно может урегулировать свой аппетит, как и всякую потребность, то упражнением усиливая его, то воздержанием уменьшая.

И как свободное следование своему аппетиту не всегда (особенно у детей) обходится благополучно, так же и принудительное питание не всегда приносит вред. (...)

Наконец, разве не приходится людям в особых обстоятельствах прибегать к помощи лекарств, хотя бы таких немудреных, как касторка, хина и т. п.

Если в такой основной, общей и устойчивой потребности человека, как еда, мы встречаем много случаев отступления от нормы и известную необходимость регулировать указанную потребность, то тем более это может случиться с капризной, изменчивой и далеко не столь категорической потребностью человеческого духа в знании.

Значит, здесь воспитатель еще более имеет основания попытаться дать учащимся подбор питательной умственной пищи, в пределах их сил и интересов, попытаться устранить все могущее отвлечь от восприятия умственной пищи, и в моменты упадка энергии, колебаний приказанием поддержать привычку доводить дело до конца. (...)

Как часто многие из нас с благодарностью вспоминают случаи из своего детства, когда родители или учителя принуждением, угрозой или даже наказанием заставили нас в моменты колебаний взяться за ум, привлечь и преодолеть препятствие.

Много в брошюрах о свободном воспитании встречаются ссылок на естественность предлагаемого ими воспитания, при чем всякое регулирование поведения и интереса детей со стороны взрослых признается неестественным. (...)

Если мы обратимся к животным, которых, кажется, нельзя упрекнуть в неестественном образе жизни, то мы увидим, что именно у них естественный порядок и состоит в таком воспитании, когда мать, в случае необходимости, прямо хватает за шиворот своего детеныша и тащит в нору. И чем дольше детеныш находится в беспомощном состоянии, тем дольше продолжается опека над ним.

Кроме того, неужели все, что совершается по естественному закону, прекрасно? Да разве все злое совершается по каким-либо другим законам? (...) Разве наши летние засухи, оставляющие без хлеба миллионы крестьян, основаны не на «чудном естественном порядке»? Зачем же тогда эти «смешные претензии» бороться с засухой, с голодом?

Нет, очевидно, для блага людей мало одной естественности!

Потом я, признаться, не понимаю этого деления явлений на естественные и неестественные, этой какой-то игры словами. Ведь человек со всеми его свойствами, недостатками есть тоже произведение природы. Следовательно, и поступки людей, и вытекающий из них общественный строй - такое же произведение природы, как и весь остальной мир. Все, что делает человек, также основано на законах природы. Даже самые так называемые «искусственные» сооружения техники основаны все на том же естественном порядке, на тех же естественных силах природы, которые проявляются в молнии, в смене времен года, дня и ночи и т. д.

Что же касается «смешной претензии заменить чудный естественный порядок искусственным», то ведь эта претензия проявляется не только в воспитании, а во всей человеческой жизни, и очень часто не без успеха. (...)

Мы должны, не пугаясь «искусственности», путем опыта, наблюдений, эмпирически и научно вырабатывать такие приемы, которые достигали бы поставленной цели, что только тогда может случиться, если наши «искусственные» способы будут соответствовать законам природы. Устрашение же словом «неестественный» помочь нам здесь не может.

 

VII

Устанавливая известные правила, признавая необходимость обязанностей со стороны младших, высказываясь за неизбежность в некоторых случаях принуждения, мы должны, конечно, иметь гарантию, что наши правила, требования не будут пустым звуком, что они так или иначе, но будут исполнены.

Отсюда логически вытекает признание необходимости прибегать иногда к наказаниям. Как бы это ни было тяжело и даже страшно для воспитателя, ему лучше прямо смотреть в глаза действительности и откровенно признаться себе и другим: «да, при настоящих условиях без наказаний мне едва ли удастся обойтись».

Но чем совершеннее школа, семья, состав детей, воспитателей, чем лучше окружающая жизнь, - тем наказаний будет меньше. Если, например, школа стремится удовлетворить интересам учеников, относится к ним мягко, умеет установить нравственную связь старших и младших, то безусловно в такой школе наказания - и то только самые мягкие - потребуются лишь в немногие моменты для нескольких единиц. Если же наказания приходится применять ко многим детям, влиять угрозой на большинство, то, очевидно, что в школе или в семье есть что-то ненормальное (организация, программа занятий, учителя, родители и т. п.).

Однако какие же наказания можно признать допустимыми и в каких случаях? (...) Наказание не должно иметь характера мести, а должно являться логическим последствием поступка.

Положим, ученик обидел товарища; вы этим возмущены и, не скрывая своего чувства, открыто и в резкой форме высказываете это виновному, делаете ему выговор. Если такое воздействие не оказывает своего влияния, и тот же ученик продолжает систематически обижать слабых, а последние не умеют сами защититься, то вы удаляете виновного от товарищей на некоторое время или отдаете его на общий суд. Наконец, если все средства окажутся безрезультатными, то совсем освобождаете школу от таких элементов. (...)

На уроке ученик упорно громко разговаривает и отвлекает внимание всех, не обращая внимания на ваши замечания, - вы его удаляете из класса. (...)

Если рассмотреть такие наказания объективно, то они, являясь насилием по отношению к единицам, являются в то же время средством защиты свободы остальных. Подобные наказания, если только они не сыплются, как из рога изобилия, если они большею частью справедливы, употребляются после долгих напоминаний, если они понятны своей логичностью ученикам, - такие наказания, насколько я заметил из личной практики, не озлобляют даже самих наказанных.

Когда школа, семья или воспитатель много дают ученикам, умеют захватить их интерес; когда дети видят, что они имеют не только обязанности, но и права, а старшие - не только права, но и обязанности; когда требования аккуратности, добросовестного отношения к делу, уважения к личности предъявляются и старшим, и младшим; когда учитель строг и не только к другим, но и к себе, - то при таких условиях дети сами признают справедливость требований и даже наказаний, охотно подчиняются дисциплине, так что почти всегда достаточно бывает убеждения, выговора, чтобы привести все в норму.

Тогда даже ошибочный шаг и прорвавшаяся несдержанность воспитателя не могут нарушить установившихся хороших отношений взаимного уважения и доверия.

Конечно, наказания переродить человека почти никогда не могут, как совершенно верно замечает Толстой, да педагогика давно уже перестала надеяться на перерождение с помощью их. Задача наказаний гораздо уже и проще: призвать к порядку отдельные личности, неподдающиеся вообще или в некоторые моменты влиянию всего уклада школы, чтобы они не мешали другим работать, веселиться, свободно жить и чувствовать себя в школе, чтобы эти единицы не вносили элемента раздора, злобы, хулиганства в мирную атмосферу школы или семьи.

Без такой узды эти единицы или временами вспыхивающие и у хороших детей дикие инстинкты, дурные привычки могут внести помеху, полное разложение в школу, как соринки, попавшие в часовой механизм, могут остановить его ход.

Другая задача наказаний - помочь развить в детях привычку к исполнению определенных необходимых внешних условий совместной (а также отчасти и единоличной) жизни и работы. (...)

Но как внешняя мера наказания могут достичь внешних результатов и являются в таких случаях целесообразными. Например, ученик опаздывает на урок, я не пускаю его в класс, так как приход его, а вслед за ним другого, третьего и т. д. помешали бы мне и детям сосредоточить внимание. (...)

Количество и качество наказаний в точности никогда нельзя заранее установить: все зависит от условий. (...)

Очевидно, дело заключается вовсе не в «жажде власти и наказаний» со стороны учителя, а в той или иной мере необходимости и умения. Но каковы бы ни были условия, чем меньше правил, тем лучше. Зато принятые правила надо проводить с величайшей последовательностью, с настойчивостью. Тогда они сразу войдут в привычку детей и не будут после вызывать постоянных напоминаний и неприятностей.

Чем раньше и определеннее вы проведете границу между вашими правами и правами учеников и покажете, что вы не любите сами наступать на ноги другим, но не позволите наступать и себе на ноги; чем настойчивее вы будете добиваться, чтобы ученики поняли, что мое, а что твое, - тем меньше у вас будет недоразумений и необходимости в наказаниях, тем лучше, искреннее у вас установятся отношения с детьми.

«Упустишь огонь - не потушишь», говорит пословица. Здесь она верна более, чем где-либо. Если вы не остановите сразу несерьезное отношение к делу со стороны одного-двух учеников, то к ним скоро присоединятся еще несколько. Так как смех и шутки будут мешать сосредоточиться и слушать, то к зачинщикам вскоре пристанут все колеблющиеся, все малоспособные к активному вниманию. Постепенно большинство (даже вполне хорошие дети) приучатся смотреть на занятия с вами, как на часть забавы. Нравственное же воздействие, обращения к чувству мало достигают цели, когда кругом раздаются насмешки, шутки, крик и т. п. Водворить тогда необходимое спокойствие будет уже несравненно труднее, так как придется принимать гораздо более широкие и серьезные меры воздействия против разошедшихся учеников. Тогда скорее может возникнуть взаимное озлобление.

Против сказанного выше относительно наказаний, наверно, некоторые возразят, что всякое признание необходимости наказаний, даже в самых скромных размерах, при растяжимости и неопределенности поставленных границ и понятий, явится лазейкой для неограниченного расширения власти старших, для оправдания всякого насилия, всякой регламентации.

Конечно, все это может случиться и случалось уже много раз, когда у воспитателей не оказывалось любви, уважения к детям и к своему делу, педагогических способностей и навыков. Но ведь при отсутствии указанных качеств у воспитателей им не помогут никакие теории, никакая свобода, - все равно у них ничего хорошего не получится. Точно так же, если кто захочет отделаться от обвинений софизма, тот будет делать это, играя на каких угодно принципах.

Правда, наказания заключают в себе большую опасность для того, кто их должен применять. Они дают в руки более быстрый, легкий способ, с помощью которого можно создавать известные внешние условия, необходимые для обучения.

Увлеченный такою легкостью учитель может переступить границу и обмануться относительно результатов своей деятельности под влиянием той видимости внимания, прилежания и уважения, которая образуется под влиянием системы устрашения. Эта видимость, кроме внесения неискренности в отношения, замены внутренней дисциплины чисто внешней, лишает преподавателя возможности контролировать самого себя и таким образом учиться у детей.

Между тем, для всякого преподавателя или воспитателя, особенно молодого, в высшей степени важно проверять свой способ обучения, выбор материала для занятий, методы воспитательного воздействия и т. п.

Самое верное, лучшее средство (а у нас в России даже единственное) учиться и совершенствоваться в педагогике, - это следить, насколько большинство детей слушает вас внимательно, насколько охотно выполняет ваши советы, насколько чутко относится к замечаниям, насколько проявляет живость в беседах.

Все сделанные подобные наблюдения дают преподавателю указания, как и что надо изменить, и вовремя предупреждают, если что в школе неладно.

Понятно, при строгой дисциплине, мелочной регламентации, постоянных угрозах дети не смогут - да и не станут - проявлять своих настроений и желаний, истинных отношений к делу и лицам. Поэтому-то так важно, чтобы отношения между старшими и младшими в школе, а тем более в семье были проще, доверчивее и теснее. (...)

Более всего опасны наказания для ленивого воспитателя, который рад случаю отделаться с помощью их от напряженной работы, свалить все неудачи на детей.

Но на всякого добросовестного учителя, любящего свое дело и детей (а тем более на родителей), наказания производят такое неприятное, тяжелое впечатление, что он всегда ищет способ обойтись без них. (...)

Наконец, всякое такое положение, когда приходится педагогу применяя массовые наказания, служит очевидным показателем, что дело неладно. И если не найдется каких-нибудь ясных особенных причин для объяснения этой ненормальности, то педагогу остается только признать себя непригодным для данной обстановки и уйти.

Теперь несколько слов об организации школы, о плане занятий и т. п.

По мысли г. Вентцеля и других, никакой предварительной организации не нужно. Пусть приходит, кто хочет, учиться или учить, как умеет. Все, дескать, устроится само собой - перемелется, мука будет.

Однако, насколько нам известно, мука не мелется сама собой: нужны известные приспособления, машины, сделанные по предварительному плану, точному расчету. Если же взяться за дело без расчета, без определенной программы - кто во что горазд, - то получится не мука, а мýка!

И здесь мы встречаем прежнюю, уже знакомую нам, ошибку последователей нового воспитания. (...)

Впрочем, и Толстой, и Вентцель сами опровергают себя в этом отношении, так как сами дают довольно подробные наброски будущей школы и устанавливают заранее и самым категорическим образом принципы обучения и воспитания, не дожидаясь указаний опыта, не зная еще даже обстановки этого опыта.

 

VIII

Итак, рассмотрение всех условий приводит нас к заключению, что при нынешней обстановке нам нечего и надеяться осуществить идеал свободного воспитания, что в зависимости от наших личных, семейных, общественных и, наконец, общечеловеческих несовершенств (в том числе и детей наших) принуждение, внешняя регламентация и наказания еще долго будут играть известную - то большую, то меньшую - роль при воспитании.

На это последователи свободного воспитания возражают: разве взрослые имеют право совершать насилие (хотя бы и в самой гуманной форме) над ребенком? Разве справедливо, чтобы ребенок отвечал за грехи нашей жизни, за грехи предков? Разве можно заставлять детей расплачиваться своими боками за недостатки учителя и т. д.? В брошюрах и статьях, посвященных проповеди свободного воспитания, постоянно встречаются подобные восклицания и возмущение по поводу якобы насильственно захваченных взрослыми прав воспитания и принуждения, и по поводу несправедливости этого. Но подобная постановка вопросов, подобное требование справедливости, если можно так выразиться, - однобокое.

В самом деле, на поставленные выше вопросы можно ответить легко тоже вопросами, посмотрев на дело с другой стороны.

Разве справедливо, чтобы родители несли на себе все тяготы современной жизни, слагавшейся веками независимо от их воли? Разве справедливо, чтобы школа расплачивалась за все грехи мира? Разве справедливо, чтобы учитель страдал за то, что семья или окружающая действительность коверкают детей? Разве имеют право дети мешать взрослым пользоваться благами жизни, пользоваться отдыхом, покоем и т. п.?

Воспитание (...) может следовать справедливости и нашим понятиям о правах настолько, насколько это позволяет необходимость, которая и в данном случае является большею частью решающим господином.

Задача же воспитателя, как и всего человечества, - приближать, насколько хватает сил, эту необходимость к справедливости. Если эта необходимость не дает мне возможности удовлетворить одновременно потребностям, влечениям моим и моих детей, то, очевидно, остается только поступиться частью тех и других и найти среднюю приблизительную величину. (...)

Итак, будем стремиться к идеалу, но не будем забывать и о железной необходимости. И чем меньше мы будем закрывать глаза перед суровой действительностью, перед вопросами возможности, тем дальше мы уйдем вперед, тем больше нам удастся приблизить необходимость к справедливости. (...)

 

X

До сих пор я говорил лишь с отрицательной точки зрения о проповеди и попытках применения идеи свободного воспитания во всей полноте и последовательности при нынешних условиях.

Теперь мне хотелось бы указать и на положительные заслуги наших последователей указанного направления.

Прежде всего они очень много сделали для критики существующей школы и методов воспитания, нападая на их недостатки в самом основании. (...)

Вторая заслуга - они поставили перед глазами всех тот идеал, в направлении к которому мы должны идти.

Во время работы всякому педагогу приходится постоянно сталкиваться с разными мелочами, неприятностями, незаметно уклоняться от своих принципов. Вот для «прочищения мозгов» от шелухи и накипи будничной работы такая встреча с идеалом, хотя бы только в книжке, в мечтаниях идеалистов, является очень полезной. (...)

Кроме того, многие частности, отдельные положения всей теории оказываются и теперь осуществимыми и теперь входят в практику благодаря призыву.

Есть и еще одна заслуга нового направления, и при том заслуга еще более крупная, которую никто оспаривать не может. Я говорю о распространении лучших способов преподавания, о подыскивании подходящих для детей и ценных для их развития занятий, о конкретных предложениях или описаниях лучших методов воспитания и т. д. (...)

И эта положительная работа, применимая почти для всех, не поражающая своею утопичностью, давая в руки нечто конкретное, сделает очень и очень много. Она сильнее приблизит нас к идеальному воспитанию, нежели самые горячие, самые прямолинейные общие призывы.

Давая возможность приноровить занятия к интересу, способностям и потребностям детей, эти конкретные предложения подрывают систему устрашения несравненно сильнее, нежели самые резкие протесты против нее.

Но вся положительная работа последовательней свободного воспитания, все их благотворное влияние было бы несравненно больше, если бы они не отталкивали, не обескураживали читателей своим утопизмом, своим взглядом поверх действительности. (...)

 

XI

Итак, разобрав вопрос о принуждении и наказаниях в теории и практике, мы приходим к следующим заключениям:

1) Школа и семья должны стремиться к изгнанию из своего обихода принуждения и наказаний, но обойтись совершенно без того и другого при современных условиях им будет невозможно.

2) Поставив возможный minimum при данных условиях правил и требований, школа и семья должны с самого начала с непоколебимостью добиваться их исполнения.

3) Детям постепенно должна быть предоставлена возможно большая свобода выбора занятий; но полной свободы в этом отношении, так же как и взрослые, они иметь не могут.

4) Предоставив выбор занятий, воспитатели должны всеми силами настаивать, чтобы работа была доведена до конца и сделана тщательно.

5) Руководители должны подготовить детей к самостоятельности, самодеятельности и самоуправлению, для чего в руки детей постепенно должно передаваться решение отдельных вопросов, организация управления отдельными сторонами школьной или семейной жизни, а также должно происходить постепенно с возрастом уравнение прав и обязанностей старших и младших.

6) Относясь со вниманием к интересам, правам и удобствам детей, воспитатели и родители должны добиваться, требовать от детей такого же отношения и к себе.

7) Обращая внимание на внутреннюю сторону дела, нельзя пренебрегать тем минимумом внешних условий, правил, требований и привычек, которые необходимы для всякого собрания людей, для всякой общей работы, для всякой совместной жизни, а также для продуктивности затраты личных сил.

8) Только по мере улучшения школьных, семейных и общественных условий воспитание может приближаться к идеалу, лавируя между требованиями справедливости и необходимости.

 

Обухов А.М. Свободное воспитание и дисциплина. Изд. 2-е. - М.: Тип. Вильде, 1912. - С. 5-81, 84, 103-108.

 

Ф. Резенер*

 

 

ВЫСШИЙ ПРИНЦИП ПЕДАГОГИК: “ДРУЖНО!”

Младенец может быть только предметом любви. Мать видит в ребенке плод своих страданий, - нежное, слабое существо, которое, без ее забот, должно погибнуть. Кроме страдания, младенец будит в матери надежду вызвать в нем, впоследствии, безраздельную привязанность; будущие заботы о нем рисуются под этим теплым лучом и не только кажутся легкими, но становятся потребностью. В отце мысль о дальнейшем попечении согревается надеждою вложить в ребенка всю свою духовною жизнь, все свои стремления. Но уважаем мы в младенце не его самого, а отвлеченное значение человека, и потому между родителями и младенцем возможна только любовь; дружба между ними немыслима.

По мере того как ребенок развивается, мы подмечаем все прелестные черты его внутренней жизни и это созерцание дарит нас самым высоким наслаждением, какое только доступно человеку. Вместе с тем ребенок начинает складываться в самоопределяющуюся личность, и произвольные действия его либо возбуждают в нас опасения за исход его развития, либо вызывают одобрение. Мы забываем, что все проявления ребенка суть плод нашей воспитательной деятельности, и дитя становится перед нами самобытной личностью. Оно и само начинает сознавать себя ею. При этом взгляде необходимо зарождается в нем и потребность в признании его личной самобытности. Мало-помалу ему выясняются его права и обязанности. И если мы хотим воспитывать ребенка нравственно, то не должны разрушать к нем представления о самом себе как существе свободном самобытном. Без этого сознания не может быть никаких нравственных стремлений, как бы тесна ни была их область. Ребенок только тогда может сознавать себя ответственным, когда он действует свободно. Только при этом условии в нем может сложиться желание действовать так, чтобы приобрести расположение старших, которое дорого ему и само по себе, и потому, что ставит его выше в собственном сознании. Но, чтобы это стремление возникло, ему нужно очистить поле: нужно устранить все, что могло бы спутать в ребенке сознание выбора, - нужно признание свободы ребенка и уважение к его личности. Вот почему мы, с самой ранней поры самоопределения ребенка, хотели бы поставить девизом воспитания призыв, обнимающий это уважение к личности ребенка, это признание его силы и свободы, его равноправности с окружающими. И тем сильнее в нас это желание, что методы воспитания, не признающие силы и свободы ребенка и его равноправности с окружающими, по нашему мнению, не только не достигают цели, но губят детей.

Наметим легкими чертами несколько эскизов применения выставленного нами принципа.

Положим, ваш собственный ребенок вас не слушается. Вы или прибегаете к наказанию, или взываете к любви ребенка. Но, наказывая, вы его отталкиваете от себя. Как ни оправдывайте перед ним наказания, как ни уверяйте ребенка, что наказываете из любви к нему и для его собственного блага - хоть бы вы, наказывая, лили слезы, - сердце ребенка все-таки переполнится горечью. Взывая же к любви ребенка, вы взываете к чувству непроизвольному. И от этой-то непроизвольной, может быть, еще не сложившейся любви вы требуете жертв! Но такое требование прямо вызывает в ребенке вопрос о том, жертвуете ли вы сами для него чем-нибудь? - Да как же не жертвую, если я его и кормлю, и одеваю, и одариваю лакомствами и игрушками! - Но если мы привыкли с чужими людьми торговаться из-за услуг, так своего-то ребенка нам не следовало бы воспитывать на этом принципе. За материальные блага мы требуем чего же? - чтобы ребенок слушался нас, т. е. отказался от собственной воли, которая, как она ни неразумна, дорога ему не менее, чем нам - наша собственная свобода. Между тем, как благодарность за доставляемые ребенку материальные блага, послушание падает до уровня расчета. А не дай Бог ребенку быть вызванным на такое коммерческое понимание своей обстановки!

Во имя чего же требуете вы любви ребенка? - Во имя забот о нем, беспокойства и тех жертв, которых стоят вам доставляемые ребенку материальные блага? Но эти жертвы ребенку непонятны. Он видит только, что у вас есть и хлеб, и мясо, и прочее. Они представляются ему существующими в природе, и только. Так же естественными кажутся ребенку наши заботы о нем, - точно так же не требующими никакого вознаграждения.

 

 

Чем же, наконец, можете вы вызвать любовь ребенка? - Только любовью, т. е. вашим участием к его радостям и горю, к его помыслам и действиям, - тем, что вы спуститесь до его уровня. Только этим путем вы можете сблизиться с ребенком. Чем выше вы стоите, тем дальше от него. И потому, если вам дорога любовь ребенка, приклонитесь к нему, встаньте в уровень с ним; перестаньте быть опекающими его отцом и матерью и будьте ему друзьями. И призывая ребенка к общению с вами, чувством, действиями и трудом, призывайте его словом “дружно!” Слово это в тысячу раз понятнее и симпатичнее ребенку, чем слово “любовь”. Оно поднимает его до уровня родителей, призывает к полному общению с ними, тогда как слово “любовь” означает и деспотическое распоряжение чужой личностью, и безвозмездное и безропотное подчинение и самоотречение.

Рассмотрим другой, сродный случай. Ваш ребенок капризничает, т.е. настаивает на исполнении его воли. Самым лучшим средством для искоренения капризов признается постоянное доказательство бесплодности этого пути для достижение цели. Да, это средство радикально: капризничать - труд, и потому при твердом убеждении в бесплодности капризов ребенок, конечно, не будет и вступать в борьбу. Но подчиняя ребенка этому закону необходимости, вы устанавливаете трезвый, строгий порядок, - не более. Вы искореняете дурную привычку, избавляетесь от хлопот. Но воспитываете ли вы нравственно? Доказательством противного может служить, что ребенок, отказываясь от капризов, часто прибегает к другой уловке: изворотливо-льстивым просьбам. Если бы просьбы эти были совершенно искренни и просты, без задней мысли, то в них не было бы ничего опасного; но в том-то и дело, что, прибегая к ним, ребенок зачастую рассчитывает на вашу слабость, на вашу уступчивость и на прелесть своей неотступной просьбы. Попробуйте без всяких пояснений отказать ребенку, и в лице его вы уловите неудовольствие, даже сознание промаха. Как же поступить, чтоб, с одной стороны, умерить для ребенка суровую необходимость, а с другой - предотвратить хитрость; чтоб ребенок не счел вас черствым, но и не пытался злоупотребить вашею слабостью? - Объяснить ребенку, что и самый отказ ваш в его просьбе вытекает из любви к нему? Но для ребенка подобное объяснение заслоняется неприятным для него отказом. Вся мягкость ваших слов только подслащивает отказ. Для воспитания же воли нужно, чтоб ребенок сам приступил к вашему решению. К этому вы его призываете словом “дружно!” И как скоро ребенок привык к такому решению спорных вопросов, он не будет ни притязателен, ни лукав.

Важная задача в воспитании и малого ребенка состоит в приучении его к занятию и посильному труду. Но всегда ли родители и воспитатели имеют достаточно досуга и средств сделать предлагаемое и нужное занятие настолько интересным, чтобы ребенок отдавался ему по увлечению работой? Вот самое веское возражение против непринудительного обучения. Действительно, если полагаться на интерес работы, самой по себе, то очень часто расчет окажется ошибочным. В избранное вами для занятий время, ребенка может прельщать начатая игра; он может быть случайно нерасположен к избираемому занятию, вследствии ли незаметного умственного утомления, или по преходящему настроению; наконец, вы не всегда можете ручаться за то, что занятие действительно вполне принаровлено вами к степени развития ребенка и к его личным склонностям. В таком случае настойчивому в преследовании своих целей воспитателю остается, по-видимому, только прибегнуть к мягкому принуждению, в надежде, что когда неохота будет устранена и ребенок примется за работу, то она завлечет его удовлетворением присущей ему, во всякое время и даже в вынужденном труде, потребности в занятии. Расчет этот верен. Но при таких условиях ребенок будет лишь мириться с занятием; действительного увлечения трудом не будет; работа же действует благодетельно на ребенка лишь при подобном увлечении: только при нем дух воспринимает точно и полно и находит наслаждение в труде, которое оседает в привычку. А увлечение должно быть порождено каким-либо стимулом, способным преодолеть апатию. Какой же иной стимул более способен породить увлечение, как не увлечение других? Если родители и воспитатели сами увлекаются задаваемым ребенку трудом, то их настроение неминуемо сообщится и ребенку: он действительно настраивается, подобно тому, как звучащая струна приводит в то же колебание протянутую рядом с нею. (...) А если такова сила товарищества на людей взрослых, то каково же должно оно влиять на детей, при их всегдашней потребности в деятельности и в общении со взрослыми! - Вот рычаг, которым родители могут заставить своих детей работать с увлечением. “Дружно!” - и с братьями и сестрами, и с родителями.

Ребенок попадает в среду подростков. Вам нужно объяснить ему неправомерность разных притязаний с его стороны, но в то же время и не стеснять его в пользовании законными правами и в защите их. Какой руководящий принцип вложите вы в душу ребенка? Соображения юридические? Да ими вы ввергните детей в омут казуистики! Любовь и уступчивость? Но нравственное превосходство уступки над притязанием понимается ребенком очень смутно, и трудно ожидать, чтобы ребенок нашел в сознании этого превосходства достаточную награду за лишение. Награда должна быть непосредственнее, теплее удовлетворения отвлеченным превосходством. Будет ли то одобрение и любовь родителей или воспитателей? Но дети не всегда на глазах у этих лиц. Притом же привычка руководиться всегда чужим одобрением или неодобрением может сделать ребенка или слишком зависимым от чужого мнения, или хитрым. И потому мы думаем, что в ребенка следует вложить стимул, который выручал бы его из всех затруднительных положений, научил бы его уважать и беречь чужие права, но в то же время не требовал бы от него и непосильных жертв. Таким руководящим стимулом представляется нам опять-таки принцип “дружно!”

Ребенок поступает в школу. Если он с детства привык руководиться этим принципом, то быстро освоится в среде товарищей и расположит их в свою пользу. Но кроме товарищей, ребенок находит в школе и наставников. Каких жертв не потребуют они от него, во имя чуждых ему целей: необходимости в знании и в привычке к повиновению! И жертвы эти не искупаются никакими услугами, никаким теплым чувством, а если наставник и относится благосклоннее к послушному и прилежному ученику, то расположение это в глазах ребенка не даровое, а покупное и потому теряет всю свою теплоту. Наконец, расположение наставника - награда далекая. А многие ли питомцы способны к выдержанному стремлению без поддержки постоянным современным стимулом? Таким стимулом является дружное единение наставника с питомцем в самих занятиях. Этим единением питомец возвышается до наставника; оно напрягает его волю; притом дружный труд менее тягостен: увлечение наставника увлекает и питомца. И потому пусть девизом и питомцев, и наставников станет призыв: “дружно!” В нем могла бы выразиться взаимная нравственная поддержка наставников в их собственных стремлениях и деятельности.

Объяснять принцип новыми примерами мы считаем излишним. В уме читателя, вероятно, и без того чередуются сотни образов того, как обаятельно-тепло и плодотворно могли бы сложиться жизнь, семья и общество при господстве этого принципа, если б он проник в них чрез воспитание.

Итак, не требуйте от детей уважения и любви, как должного; не требуйте нравственных воззрений и силы характера, а позаботьтесь о воспитании этих качеств. Не будьте строги к недостаткам детей, если хотите, чтобы дети, подросши до права суждения и его заявления, не были строги к вам самим. Признайте за ребенком право дарить любовью, самое дорогое право в мире; признайте хоть за подрастающими детьми это первое личное право младенца. (...) И потому, вместо гневного укора, обратитесь к ребенку с предложением “жить дружно!”.

 

Учитель: Журнал для наставников, родителей и всех желающих заниматься воспитанием и обучением детей. 1866, № 17, 18. - С. 593-597.

Н. Е. Румянцев*

ЛЕКЦИЙ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ДЛЯ НАРОДНЫХ УЧИТЕЛЕЙ

Задачи педагогической психологии

Глава 1.Задачи педагогической психологии

 

(...) Педагогу нужно прежде всего познакомиться с человеком, как предметом воспитания, и особенно с объектом воспитания - ребенком, его природой и законами его развития. Среди же всех наук о человеке занимает центральное место наука о душевной жизни - психология, изучение которой вместе с наукой о развитии детской души - генетической психологией - и должно лежать в основе педагогического образования. (...) Педагогическая психология - система знаний, самостоятельная наука, имеющая свой предмет, свои задачи, хотя и опирающаяся на данные, добытые изучением душевной жизни взрослых и душевного развития детей. (...)

Наука о воспитании зародилась давно и текла по двум главным руслам, которые в последнее время сливаются в новый широкий поток. Первое русло - эмпирическое (опытное) направление в педагогике - это наблюдение учителей-практиков над ходом преподавания в школе; второе - спекулятивное (умозрительное) - размышления философов и общественных деятелей о желательной организации школы и воспитания. Первое предшествовало второму, а наука о воспитании - искусство воспитания, зародившееся вместе с появлением человека. Заботу о детеныше, его выкармливании и приспособлении к жизни мы находим даже у животных, и эта забота растет по мере увеличения беспомощности детей с восхождением по биологической лестнице. Наиболее беспомощным рождается человеческий ребенок, который имеет очень длинное детство и требует наиболее продолжительного ухода за собой. (...) В то время, когда жизнь человека не отличалась сложностью, и ученье было невелико. Взрослому нужно было только добыть пищу и защитить ее от врагов - уменье охотиться и воевать. И ребенка учили быть ловким, выносливым, развивали его физическую силу. Специальных школ не было, учили и воспитывали сами родители, сама жизнь. Она развивала в детях те качества и способности, какие были необходимы для борьбы за существование, для того чтобы приспособиться к окружающей среде. Правда, очень рано начинают накапливаться уже известные знания, появляется первобытная наука, зарождающаяся, с одной стороны, из практических потребностей (астрономия, арифметика, письмо), с другой - из присущего человеческому духу стремления к пониманию окружающей природы (мифология, философия), возникает искусство в виде религиозных танцев, песен и т.п., но в начале и наука, и искусство являются общим достоянием. (...) В улучшении жизни большое значение имели два фактора - это изменение экономических условий существования, например переход от взрослого звероловного быта к пастушескому и земледельческому, и, с другой стороны, усовершенствование способностей под влиянием их упражнения при помощи деятельности. По мере того как улучшались условия общественной жизни, облагораживались нравы, мало-помалу создавалась культура, зарождалась цивилизация. Общество стало расслаиваться, оно разделилось на правителей, ученых, воинов, судей, рабочих и т.п., вообще появился целый ряд профессий, требовавших специальных знаний, определенной подготовки. Возникли школы, появились учителя. (...) Естественно возникли вопросы: ”чему учить и как учить?“. В начале эти вопросы решались просто под влиянием практических требований жизни: учили тому, что надо было знать человеку, готовившемуся к известной деятельности и так, как умели. Но мало помалу учителя приобретали опытность, вырабатывали известные навыки, приемы обучения, которые делались образцами для подражания, благодаря чему сохранялись, передавались и, наконец, кристаллизировались в целую эмпирическую систему воспитания. (...)

Учителям-практикам очень часто не доставало и уменья правильно понимать и истолковывать душевные переживания детей во время школьной работы. Только таким гениальным педагогам и реформаторам воспитания, как Коменский, Локк, Руссо, а особенно Песталоцци и Фребель, удавалось, хотя и не всегда, стать вполне на точку зрения ребенка и заметить, - что горлышко понимания ребенка крайне узко (Коменский), что развивается ребенок при помощи упражнения под влиянием интереса (Локк), что дети имеют свои собственные мысли, чувства, не похожие на наши, и до переходного возраста (12 лет) мало способны к отвлеченному мышлению (Руссо), что развитие ребенка есть ни что иное, как проявление его способностей при помощи самостоятельной деятельности, обуславливаемой непосредственным наблюдением действительной жизни и личными переживаниями (Песталоцци, Фребель), и что поэтому нельзя обременять детей знаниями, особенно отвлеченного характера, что не только разум, даже память не развиваются от заучивания наизусть, что нужно сообразовываться в обращении с детьми не только со степенью их развития, но с особенностями их индивидуальности и характером одаренности, что успех воспитания зависит от уменья возбуждать духовную самостоятельность детей и пользоваться такими средствами естественного саморазвития ребенка, как игра. Большинству же учителей такое глубокое понимание детей редко удается, и они, истолковывая детские душевные переживания по аналогии со своими собственными, считают, например, что для детей является наиболее простым то, что кажется таковым для них самих. Отсюда целый ряд педагогических ошибок. (...) Неправильное понимание его душевных переживаний при поверхностном наблюдении ведет к глубоким педагогическим ошибкам. И таких ошибок, обусловленных недостаточным пониманием душевной жизни детей, к сожалению, много укоренилось и у нас в педагогической практике.

Эмпирическая педагогика, несомненно, имеет известную ценность, и эта ценность обуславливается тем, что она строится на наблюдениях над жизнью ребенка, и практикой воспитания и обучения, но эти наблюдения, как мы видели, страдают существенными недостатками и требуют критической проверки со стороны людей, владеющих точными методами научного исследования и знакомых с душевной жизнью детей (психология детства) и типами душевной одаренности (индивидуальная психология). Практические приемы эмпирической педагогики можно сравнить с золотыми самородками или откапываемыми в земле драгоценными камнями, которые не имеют ни вида, ни настоящей ценности до тех пор, пока их не отшлифуют, не отделают резцом опытного мастера. Так, и методы практической педагогики должны пройти сквозь горнило научных исследований, для того чтобы приобрести ту ценность, которая в них скрыта под покрывающим их слоем земли и грязи.

Педагоги-практики редко (...) стремились к созданию системы воспитания, ограничиваясь решением отдельных вопросов воспитания, выдвигавшихся жизнью. За эту задачу гораздо чаще брались представители спекулятивного, умозрительного направления.

Как только возникли школы, как только зародилось более-менее планомерное воспитание, философы, ученые, общественные деятели заметили, что оно может служить могучим фактором прогресса, средством улучшения человеческой природы, таким архимедовым рычагом, которым может перевернуть мир тот, кто сумеет с ним справиться. (...) Уже в Древнем мире Платон пытается выработать стройный план общественного воспитания, которое, по его мнению, должно находиться в руках мудрецов. В новое время мы находим наиболее разработанные системы воспитания у Гербарта, который строит всю педагогику посредством выводов из понятия о цели воспитания, у Фребеля, обосновывающего свои методы развития ребенка при помощи математических построений и рассуждений о цели жизни, у Наторпа. У других философов, как, например, Лейбница, Канта, Фихте, Гюйо, мы находим размышления об отдельных вопросах воспитания. (...) Педагогу [важно] отдать себе отчет в целях и задачах своей деятельности. Это не только облегчит, но и сделает возможной саму работу.

К. Д. Ушинский справедливо указывает на то, что как архитектор прежде чем приступить к своей работе должен знать, что он будет строить: сарай, дворец, храм или простой дом, так и педагог должен прежде всего выяснить, к какой цели он стремится, кого он хочет воспитать. Значение спекулятивной педагогики заключается, впрочем, не только в том, что она обращает внимание педагога на необходимость прежде всего решить вопрос о цели воспитания, она показывает, где искать ответ на этот вопрос и дает ключ для его решения. Связывая вопрос о цели воспитания с вопросом о цели жизни и ее объективной ценности, она бесконечно расширяет понятие воспитания и возбуждает интерес к тем наукам, которые изучают человека как существо социальное, способное к нравственному совершенствованию, - к социологии, этике, философии. Она побуждает учителя не ограничивать свою деятельность простым сообщением ученику известного запаса знаний и прививкой кое-каких полезных навыков, а заставляет стремиться к идеальным целям воспитания. Для того же чтобы выяснить идеал воспитания, необходимо определить, чем обуславливается ценность человеческой личности, что такое идеальная личность. “Мы не можем определить цели воспитания, - говорит проф. Селли,- не выяснивши, что такое вполне развитая личность с здоровым и сильным телом, с зрелым умом и характером, и насколько оба эти ряда драгоценных человеческих свойств влияют на достижение отдельным человеком полной, деятельной и счастливой жизни и на его пригодность к общественной и гражданской жизни. Поэтому, для определения цели мы должны обратиться к этике, определяющей наиболее ценные элементы в личности и характере, социологии, помогающей установить более точное понятие об общественно полезной личности, логике, определяющей условия правильного рассуждения, эстетике, дающей критерии для оценки литературных и художественных вкусов”. Таким образом, ответ на вопрос о цели воспитания надо искать главным образом в философских науках, науках не о том, что есть, а о том, что должно быть. (...)

Теории воспитания, созданные философией, часто оказываются прекрасными замками, красиво построенными, но неудобными для жилья. (...) Теоретическая педагогика не редко выдвигала такие утопические, несбыточные идеалы. Чтобы не ходить далеко за примерами, припомним требование гармонического всестороннего воспитания. Теоретически рассуждая, конечно, желательно, чтобы человек был существом, которому не чуждо все человеческое, существом с гармонически-уравновешенными интересами. Но возможно ли это, и к чему подобное требование ведет в практике воспитания? Вы все знаете, что уже на первых ступенях обучения дети обнаруживают такие глубокие различия в духовной одаренности и такое разнообразие способностей, что заставить их интересоваться всеми предметами школьного курса и одинаково успевать по всем совершенно невозможно. С годами способности определяются ярче, и к концу переходного возраста окончательно складывается личность ученика с ясно выраженным преобладанием одного круга интересов над другим, чем обыкновенно и определяется призвание человека. Стремясь к равномерному гармоническому развитию, школа делает попытки уравнивать, нивелировать способности, предъявляет ко всем детям совершенно одинаковые требования, доставляет много им огорчения, но мало обыкновенно достигает цели. (...) Очевидно, с индивидуальными особенностями не только не нужно бороться в интересах гармонического развития, но необходимо ими дорожить как ценными элементами личности, определяющими силу человека, его способности и призвание. (...)

Хотя и важно для учителя выяснить себе цель воспитания, еще важнее умение приспособить идеал к условиям школьной жизни, возрасту и способностям ребенка. По мнению Бинэ, “определение способностей детей есть наиболее важная предпосылка образования и воспитания”. (...)

Теории, и эмпирические, и спекулятивные сами по себе оказываются не достаточными для решения всех вопросов воспитания, они требуют проверки, нуждаются в испытании, которое доказало бы их пригодность, жизненную ценность, они требуют сопоставления с научно установленными фактами духовного развития ребенка. Эту задачу и ставит себе педагогическая психология. Она пользуется данными всех наук, могущих оказать ей пользу, но обрабатывает их результаты со своей точки зрения. Она самостоятельная наука. (...)

Психология детства - основа современной педагогики. Если прежде педагогика интересовалась вопросами: чему учить и как учить, кто должен учить и какую цель надо поставить воспитанию, то теперь она прежде всего отвечает на вопрос - кого учить, решает вопрос об объекте воспитания - ребенке. Она систематически и планомерно изучает душевную жизнь людей разных возрастов, выясняет историю их развития, старается определить влияние на это развитие различных факторов, пользуясь естественнонаучными методами исследования. Разумеется она не имеет в виду решения всех вопросов воспитания, многие из которых зависят от различных экономических, социальных условий, но она рассматривает все со своей особой точки зрения. (...)

 

Глава 3. Психология детства, история ее развития

И значение для педагогики

Современная педагогика стремится рассматривать все вопросы воспитания при свете точно установленных факторов духовного развития ребенка. (...)… По мнению Локка (...) наблюдение над душевной жизнью воспитуемых и изучение их… По мнению Песталоцци, идеал школы заключается во всестороннем гармоническом развитии природных сил и способности…

Глава 5. Задачи воспитания и его границы

 

Одним из основных вопросов воспитания, который раньше других встает перед учителем, приступающим к своему делу, является вопрос о том, что он может сделать, вопрос о границах воспитания. В самом деле, подобно тому как архитектор прежде чем приступить к постройке испытывает прочность строительных материалов, силу их сопротивления, недостатки почвы, на которой он будет возводить здание, так и воспитатель должен знать природу того материала, с которым он будет иметь дело, его достоинства и недостатки той среды, того общества, которое оказывало влияние на воспитание ребенка ранее и в которое он должен войти потом. (...) Но есть ли у воспитателя надежда победить наследственные враждебные ему силы и предрасположения и пересилить влияния, идущие со стороны окружающей ребенка среды? Да и насколько сильны первые и велики вторые? Педагоги решали в разное время этот вопрос крайне различно. Те из них, которые смотрели на душу, как на белую бумагу, на чистую таблицу, даже и не задавались подобным вопросом; по их мнению в душе нет никаких унаследованных или прирожденных склонностей и предрасположений, и психический склад человека зависит всецело от количества, качества и взаимоотношения тех впечатлений, из которых мало-помалу вырабатывается личность ребенка: поэтому воспитание, если ему удастся изолировать ребенка от дурных влияний среды и окружить одними только хорошими, всесильно. Так, например, по мнению Руссо и Л.Н. Толстого, что касается нравственного развития ребенка, то оно исключительно обуславливается средою, “природа хороша, (все прекрасно, что выходит из рук Творца)”, он портится только под влиянием плохой обстановки жизни. Наоборот, в последнее время все чаще и чаще высказывается взгляд, что успех воспитания всецело зависит от врожденных задатков и предрасположений. Такое мнение часто высказывается людьми, занимающимися изучением законов наследственности. (...)

Так как существующие определения воспитания крайне разнообразны и часто противоречивы, лучше всего для уяснения смысла этого понятия посмотреть, что в действительности подразумевается под воспитанием. Если вы задумаетесь над обычным употреблением этого слова, то увидите, что оно применяется только к живым существам, способным развиваться. В самом деле, мы говорим о воспитании растений (культивировке), о воспитании животных (дрессировке), о воспитании, наконец, людей, но не говорим о воспитании предметов неодушевленных; про идиотов (глубокие степени идиотизма) говорят, что они не поддаются воспитанию, не считают способным к воспитанию и стариков: их поздно воспитывать. Таким образом, где нет развития или развитие остановилось, там нет и не может быть воспитания. Развитие же означает, что живое существо претерпевает такие перемены, которые ведут к улучшению, усовершенствованию его. (...) Развитие или совершенствование... определяются прирожденными задатками. Нельзя из семени сосны вырастить пальму, из куриного зародыша вывести орленка. Пределы развитию положены природными задатками индивидуума. Но пробуждаются природные задатки и начинают развиваться под влиянием приспособления индивидуума к окружающей среде, под влиянием упражнения способностей в борьбе за существование.

Процесс развития обуславливается приспособлением живого существа к внешним условиям. Как только живое существо попадает в какую-нибудь обстановку, оно сейчас же изобретает способы, чтобы сделать существование сносным и вырабатывает необходимые для жизни в данной среде качества. (...) Эти качества, упражняясь, развиваются и мало-помалу закрепляются за родом, передаваясь по наследству. Новые экземпляры какой-либо породы рождаются уже со склонностью, предрасположением к определенной деятельности, к жизни в известной среде. (...) Лучшие педагоги поэтому давно уже указывали воспитателям на необходимость подражать природе, говорили о природосообразности воспитания (биологическая точка зрения). Вся история развития человечества действительно подтверждает справедливость этой точки зрения. Припомните, как развивался человек, выходя, например, из дикого состояния, и вы увидите, что развитие совершалось только благодаря взаимодействию между индивидуумом и средою. (...)

Человек развивается гораздо медленнее, чем все другие животные и в этом профессор Чемберлен справедливо видит залог его бесконечного развития. “Удлинение младенческого периода, - говорит он в своих интересных очерках по эволюции человека, - создало эпоху пластичности и восприимчивости к воспитанию и образованию, во время которой приобретения человечества могли быть переданы индивидууму, и силы наследственности подлежали, поскольку это возможно, сознательному руководству и формированию. Если бы природа производила на свет мужчин и женщин уже взрослыми, умственный уровень человечества был бы гораздо более низким, чем настоящий”. Усваивая в течение детства все накопленное веками тяжелого труда наследие духовной культуры, люди делаются способными идти вперед, становятся носителями бесконечного прогресса. (…) Человеческий ребенок: его нужно учить сосать материнскую грудь, он долго еще не будет ходить и еще дольше не поймет, с какой стороны ему угрожает опасность, но зато, приобретая постепенно личный опыт, упражняя свои духовные силы, он, может быть, уйдет в своем развитии дальше родителей, окажется способным к бесконечному развитию. А так как воспитание есть не что иное, как содействие развитию, то оно не кончается с окончанием школы, оно продолжается всю жизнь. Где есть развитие, там можно говорить о направлении этого развития, о воспитании или самовоспитании по окончании школы. Так как школьное воспитание является только частью всего воспитания (развития) человека, очевидно, оно не может претендовать на окончательное решение о воспитании. Воспитывает человека сама жизнь до школы, будет воспитывать и после школы.

Задача школы - подготовить человека к самовоспитанию, сделать его способным к дальнейшему развитию, движению вперед и после окончания школы. Ее можно формулировать, по нашему мнению, таким образом: задача воспитания (дошкольного и школьного) заключается в том, чтобы развить до возможных пределов все природные задатки человека и сделать его способным к дальнейшему умственному самообразованию, нравственному самоопределению и борьбе за свои идеалы. Умственное развитие мы ставим на первом плане, так как ум это та способность, которой человек больше всего отличается от животных, благодаря которой он в значительной мере подчинил себе природу, создав культуру и цивилизацию, приспособился к жизни и сделался царем природы. Но одной культуры ума было бы достаточно, если бы человек мог жить один, на пустынном острове, если бы он не был общественным животным, страдающим в одиночестве и ищущим общества людей, с интересами которых ему необходимо согласовывать свои собственные личные эгоистические интересы. Таким образом, возникает потребность в нравственно социальном воспитании, в развитии у ребенка социальных инстинктов, уменья жертвовать личными интересами для общего блага, чем обуславливается счастье индивидуума и общества. Однако, в социальной жизни одних личных жертв недостаточно, да они и не имеют решающего значения, здесь человеку приходится, не только приспосабливаться к окружающей среде, в которую он перерастает, работая над своим развитием, но и приспособлять ее к своему идеалу, создавать новые формы жизни, бороться за осуществление своих идей, прокладывать новые пути. Нужно самообладание, решимость, нужна сильная воля. Так как идея, мысль приобретают полную ценность только облекаясь в плоть и кровь, выражаясь в действии, очевидно, что главная задача воспитания заключается в развитии сильной воли, в выработке характера. (...) [По мнению Сёлли], “воспитание должно подготовить человека к дальнейшему постепенному развертыванию его личности в последующие годы. Оно представляется чудовищной несообразностью, если не ведет к самовоспитанию, не только в смысле развития специальных знаний и способностей, необходимых для избранной карьеры, но и в смысле дальнейшего расширения и углубления результатов всего воспитания, полученного в ранние годы.

Правильное понимание задач воспитания имеет большое значение и для народного учителя. (...) [Начальная школа] исполнит свою миссию вполне, если ей удастся пробудить дремлющие духовные силы ребенка и дать им толчок к дальнейшему развитию.

Пусть только учитель никогда не забывает, что он призван не только учить грамоте и арифметике, но развивать волю и характер ребенка, всей постановкой дела воспитывать его личность. Он не только учитель, а и воспитатель. Но и на этом пути деятельность учителя-воспитателя встречает очень резко обозначенные границы, с одной стороны - в природных задатках ребенка, с другой - в окружающей среде. Если учитель хочет быть не только учителем, но и воспитателем, он должен понимать законы и условия развития, иметь ясное представление о границах воспитания.

Здесь он прежде всего встречается с наследственными и прирожденными задатками. (...) Уже девять месяцев эмбрионального развития, до появления ребенка на свет, оказывают громадное влияние на его будущую судьбу. (...) Еще большее значение оказывают влияния со стороны родителей, родственников и более отдаленных предков (наследственность). В странах Европы давно уже существуют особые школы для слабых, малоодаренных, отсталых детей. Такие школы называются вспомогательными. Наблюдение над детьми, попадающими в эти школы показывает, что большинство из них страдают за грехи отцов, являются жертвой плохой, невропатической, наследственности. (...)

Врачи давно заметили, что дети, родившиеся от родителей алкоголиков и сифилитиков или совсем не выживают, или оказываются обреченными на страдания нервными и душевными болезнями: они остаются всю жизнь эпилептиками, истеричными, слабоумными. (...) Дети с такой болезненной наследственностью требуют к себе особенно внимательного отношения со стороны школы. В ней они оказываются чаще всего или умственно-отсталыми или нравственно-дефективными. Процент таких детей довольно велик и в обычных наших школах, где мы встречаем чаще всего детей, страдающих неврастенией. Эти дети отличаются повышенной душевной возбудимостью и усиленной физической и умственной утомляемостью. Они часто поражают учителей странностями своего поведения, своей эксцентричностью, резкими переменами настроения. Реже встречаются в школе истеричные дети и склонные к преувеличиванию, лжи, обману. Развивающиеся за последние годы до значительных размеров школьные самоубийства, несомненно, стоят в связи с болезненной наследственной неуравновешенностью нервной системы и повышенной возбудимостью таких детей. Если бы учителя более обращали внимание на наследственные задатки тех или иных детей, с которыми им приходится иметь дело в школе, может быть, весьма многие явления школьной жизни получили бы в их глазах иной смысл и гораздо более правильное освещение. Вместе с тем, вероятно, они могли бы сделать значительно больше и для воспитания этих несчастных детей, отягощенных плохою наследственностью и страдающих за грехи отцов. По мнению Бинэ, много занимающемуся изучением отсталых детей, отсталый ребенок не ниже по своему развитию нормального, но он совершенно другой. Он является существом с нервным, частичным развитием. Ему чаще всего совершенно недоступно отвлеченное мышление. Очень часто отсталый ребенок поэтому не вообще не способен к ученью, а мало способен учиться при обычных методах преподавания, рассчитанных на учеников, умеющих думать только словами, отвлеченно. Стоит только его поместить в специальную школу для отсталых, где дети не столько слушают, что им рассказывают, объясняют учителя, а сами делают, занимаются много ручным трудом, рисованием, лепкой, как ребенок начинает развиваться, его как-будто дремавшая раньше душа пробуждается для восприятия новых впечатлений, к которым у него появляется интерес, и даже созревает и способность понимания. Впрочем, когда идет речь об отсталых детях очень важно иметь в виду степень отсталости. Таких степеней довольно много. Обыкновенно различают глубокие степени отсталости (идиоты, имбецилики, дебилики) и более слабые степени (просто отсталые дети). Это различие имеет большое значение. В то время как для первых нужны специальные особые приюты, вторые могут учиться в школах. Вторую группу тоже можно разделить на два разряда: на детей педагогически (или случайно) отсталых и на детей медицински отсталых. Если дети первой категории могут учиться в обычных нормальных школах, то для детей второй группы, именно - болезненно отсталых нужны, специальные вспомогательные школы, или классы при обычных школах. (...) Такие болезненно отсталые, обделенные природою дети нуждаются в особенно заботливом уходе и осторожном обращении. Они могут учиться более или менее успешно при полной индивидуализации преподавания в школах с небольшим количеством учеников, с особыми методами преподавания. (...)

На противоположном полюсе от детей, обделенных природою, недостаточных вследствие дурной наследственности, стоят дети, богато одаренные природою, дети с выдающимися способностями, чудо-дети (вундеркинды). К сожалению, таких детей в школе не много, но тем более она должна ими дорожить, поддерживая всеми мерами в них тот священный огонь, который делает их особыми избранниками, теми праведниками, на каких держится мир. Если отсталые дети чаще всего являются жертвами психопатической наследственности, то, наоборот, богато-одаренные, получили особенно счастливое нервное наследство, предрасполагающее их к деятельности известного рода, которая оказывается для них наиболее легкой и интересной. Таким детям все дается шутя, без особенных усилий, как бы само собою. Такая счастливая наследственность встречается чаще в музыкальном мире, где известны дети-виртуозы в четыре, пять лет (Моцарт, Бетховен, Шопен, Даргомыжский и др.)... Появляются попытки организовать школы для таких талантливых, богато-одаренных детей, но к этому едва ли надо стремиться: такие дети, являясь украшением школы, могут поднять уровень занятий в ней вообще, увлекая за собою других, менее одаренных, но прилежных, сами не страдают, если учителя не стесняют их ярко выраженной индивидуальности и дают широкий простор их способностям, если среда не мешает этим способностям обнаруживаться, проявляться.

Вообще, надо сказать, что наследственность создает только известное предрасположение к деятельности в том или другом направлении. Это предрасположение может или заглохнуть, если не будет благоприятных условий для его проявления, или обнаружиться и развиться, если условия сложатся для него благоприятно. Наследственные предрасположения можно сравнить с бумагой, исписанной так называемыми секретными чернилами. Она хранит в себе буквы до тех пор, пока не попадет в такую среду, которая способна эти буквы проявить, вызвать на бумаге соответствующую реакцию. То же самое происходит и с природными задатками: они погибают, атрофируются, если не находят подходящей среды для своего обнаружения, если не упражняются. Из этого очевидно, какое громадное значение имеет среда в деле духовного развития ребенка.

Наблюдения над животными показывают, что на них среда оказывает очень сильное влияние: они, приспособляясь к окружающей среде, приобретают новые свойства, привычки, способности. (...) “Всем известно, - говорит Гюйо, - что климат, конфигурация местности, почва, пища, одежда, жилище, вообще вся среда, действуя медленно, но постоянно, изменяют человеческий организм, дают ему, помимо сознания, известный обычный строй, известный темперамент“. В справедливости этой мысли легко убедиться, если вспомнить, как резко отличаются по своему характеру жители севера и юга, континентальных стран и приморских, гор и долин и т. д. Различиями же климата, местоположения обуславливается у народов, особенно первобытных, преимущественный ряд занятий, накладывающий своеобразный отпечаток и на духовные особенности народа (расовые черты характера), на искусство, культуру, язык, цивилизацию. Все исследователи обыкновенно обращают внимание на унылые песни, например, нашего севера, в которых слышится отголосок снежных метелей и однообразное завывание ветра. (...)

Еще сильнее действует на развитие ребенка окружающая его духовная среда, то общество, в котором ему приходится жить и вращаться. Здесь на первом месте мы должны поставить влияние семьи. Семья имеет громадное, часто ни с чем не сравнимое влияние на развитие и будущую судьбу ребенка. Важна школа. При правильной постановке обучения она помогает ребенку выработать миросозерцание, дает ему понимание окружающего мира и вообще упорядочивает его духовную жизнь, семья же ставит ребенка на ноги и позволяет ему запастись теми душевными силами, которые будет упорядочивать школа, она кладет основы для выработки будущего характера, налагает отпечаток на всю личность. Значение семьи обуславливается, с одной стороны, крайней пластичностью детской души в это время, чрезвычайной впечатлительностью и восприимчивостью ребенка ко всяким внешним впечатлениям, с другой - глубокой органической связью, которая существует (должна существовать) между детьми и родителями. Подобно тому как бутылка хранит в себе следы того напитка, который был налит в нее раньше других, впечатления раннего детства оставляют в душе глубокий, часто неискоренимый след. Тесная же органическая связь между родителями и детьми ведет к тому, что все впечатления от окружающей среды не только доходят до сознания ребенка, не просто им воспринимаются, как всякие внешние, случайные влияния, но захватывают всю личность, оказывают свое действие на чувство и на волю детей. Совершенно очевидно поэтому, что все то, что повышает культурный уровень семьи, благоприятно отзывается и на духовном развитии ребенка. Сюда относятся степень образования родителей, их социальное, экономическое положение и т. п. Последнее, как показывают многочисленные наблюдения врачей-гигиенистов, имеет очень большое значение. Дети бедных родителей (в массе) отстают от своих товарищей из более достаточных семей как в физическом развитии (рост, вес, мускульная сила), так и в духовном (хуже учатся). Это, вероятно, обуславливается не только тем, что дети бедных родителей плохо питаются, живут в негигиенических условиях, но, может быть, еще больше невежеством родителей (которое чаще всего идет рука об руку с бедностью), не понимающих иногда самых элементарных требований разумного воспитания. Сюда относится переобременение детей непосильным для них трудом (работами взрослых), недостаток заботы об отдыхе, достаточном сне, и даже прямое развращение их алкоголем. Не понимая какое страшное, непоправимое зло наносят они нервной системе ребенка, родители приучают с очень раннего возраста детей к употреблению вина. (...)

Большое влияние на развитие детей оказывает и то место, где живут родители: город или деревня. Исследователи детства находят, что деревня влияет благоприятнее на развитие детей, чем город. По-видимому, последнее обстоятельство зависит не только от того, что жизнь в деревне ближе к природе, проще, гигиеничнее, но и стоит в связи с темпом городской и деревенской жизни. Быстрая смена впечатлений городской жизни, часто мало понятных ребенку, приучает его поверхностно скользить по всему взглядом, ни над чем не останавливаться и не задумываться; наоборот, спокойная деревенская жизнь, хотя дает и не много впечатлений, но приучает над ними задумываться. Запас реальных впечатлений у горожанина, как показывают опыты, меньше, чем у его деревенского собрата. Последний, работая с отцом в поле, ухаживая дома за сестренкой или уезжая на ночь в поле пасти лошадей, накопляет богатый запас знаний и обогащается целым рядом таких переживаний, которые совершенно недоступны его городскому сверстнику. На громадное воспитательное значение участия ребенка в работе взрослых давно уже обратила внимание педагогика. (...)

Большинство врачей-гигиенистов указывают на неблагоприятное влияние школы на физическое развитие ребенка. Школа не только предрасполагает иногда детей к заболеванию, надламывая их небольшие силы непосильной работой, она сама создает болезни, которые поэтому и называются школьными. Сюда относятся: близорукость, сколиоз (искривление позвоночника) и нек. др. Плохое влияние школы на физическое развитие ребенка тем сильнее, чем раньше он попадает в училище и чем неблагоустроеннее школа. Но и хорошая школа с большим количеством света, воздуха, с образцовыми партами, даже с душами и т.п. не обеспечивает еще вполне благоприятных условий для правильного развития ребенка, если учитель мало знаком с законами физического развития и правилами гигиены. Мы видим, что учителя довольно часто не знают, какие физические упражнения могут быть допущены в известном возрасте, какие должны быть строго запрещены, какие опасны для нежных и слабых мускулов ребенка, не умеют точно определить насколько хорошо ребенок видит с того или другого места в классе и все ли он отчетливо слышит. (...)

Школа упорядочивает душевные переживания ребенка, помогает ему заложить основы для построения миропонимания, выяснить свои силы и призвание и тем самым подготовляет его к дальнейшему саморазвитию. Значение школы обуславливается тем, что она влияет на ребенка планомерно и систематически, а не случайно и беспорядочно, как окружающая среда, и тем будет сильнее, чем с большим пониманием детской души и с сознанием важности своей миссии подойдет учитель к ученику. (...) Все дело, по-видимому, в том, как поставлена школа, достаточно ли ясно понимает она свои воспитательные задачи и умеет ли их осуществить. В этом отношении, именно в широте понимания воспитательных задач школы, как мне много раз приходилось убеждаться в беседах по этому поводу с народными учителями, начальная школа стоит гораздо выше своей старшей сестры - средней школы, где учителя чаще являются не воспитателями, а чиновниками, равнодушно отбывающими неприятную повинность задавания и спрашивания уроков. Что же касается уменья осуществлять задачи школы, то здесь, хотя учителя средней школы и оказываются более подготовленными, чем учителя начальной, все-таки едва ли они стоят выше последних. Уменье обуславливается, с одной стороны, талантом, внешним выражением которого служит любовь к своему делу, призвание к нему, увлечение им; с другой - понимание природы того материала, с которым учителю приходится имеет дело, именно души ребенка. (...)

Таким образом, как не велико значение природных задатков, приносимых индивидуумом с собою в свет при рождении, они не могут обнаруживаться иначе как под влиянием возбуждений, идущих со стороны окружающей среды: природы и людей, семьи и школы. Мы должны согласиться с проф. Сёлли, что “даже небольшая разница в окружающей среде должна иметь определенные последствия“, и поэтому постараться изучить те влияния, которые оказывали действие на ребенка раньше, и позаботиться о том, чтобы в школе эти влияния всегда были выгодными и благотворными для его духовного развития.

 

 

Глава 7. Внушение как фактор воспитания

 

Одним из могучих средств естественного самовоспитания ребенка является подражание, обусловливаемое инстинктивным стремлением ребенка походить на других, приспособляться к окружающей среде. Это стремление к подражанию, дающее, между прочим, начало детским играм, имеет большое значение в деле воспитания. (...) Оно делает ребенка способным к восприятию того, что было достигнуто прежними поколениями путем упражнений. Оно является, таким образом, носителем непрерывной и, следовательно, постоянной возрастающей культуры. Наконец, открывает нам возможность понимать душевные состояния других и наши собственные.

Как ни велико, однако, значение в деле воспитания подражание, нельзя ограничивать все воспитание только подражанием. Дело в том, что ребенок подражает как хорошему, так и плохому. Он усваивает и хорошие, и дурные привычки. Последние даже чаще хороших, так как недостатки родителей находят хорошо возделанную почву в природной организации ребенка, в полученных им от родителей наследственных предрасположениях. (...)

Очевидно, необходимо, с одной стороны, стараться окружать ребенка, по возможности, хорошими примерами для подражания, с другой - заботиться о развитии у него критического отношения к окружающим явлениям, умения самостоятельно разбираться в том, что заслуживает подражания, что не заслуживает. Мы можем или внушать ему (словом или примером) те или другие желательные для нас поступки, или убеждать его в разумности и целесообразности того или другого поведения.

Таким образом, существуют два основных средства воспитания: внушение и убеждение. Очевидно, что чем моложе ребенок, тем труднее его в чем-нибудь убедить, доказать ему что-нибудь разумными доводами, подействовать на его дремлющий, мало способный к логическому, отвлеченному мышлению рассудок, тем больше он поддается внушению, тем значительнее роль внушения в воспитании. И действительно, не только в семейном, дошкольном воспитании внушение играет большую роль, им пользуетесь вы на каждом шагу и в школе. Поэтому необходимо ясно понимать психологическую природу внушения.

Что такое внушение как средство воспитания и какова его психологическая природа?

Чтобы понять явление внушения, надо припомнить, что все наши психические переживания обыкновенно разделяются на сознательные и бессознательные. Когда я говорю вам и вы стараетесь понять то что я говорю, сопоставляете сказанное со своими прежними мыслями по этому поводу, соглашаетесь со мною или не соглашаетесь, предполагаете задать после лекции вопрос и т.д., все это вы переживаете вполне сознательно, отдавая себе ясный отчет во всем происходящем и вокруг себя, и в вашей душе, но в то же время вы заводите часы, перелистываете свою тетрадь, свертываете ее в трубку, рисуете что-нибудь на ней или на парте, за которой сидите, пишите на ней фамилию лектора (посмотрите, сколько надписей сделано на партах) и т.д., все это делаете совсем или почти бессознательно. (...) Круг таких бессознательных или, вернее, подсознательных действий у нас довольно значителен. Мы ходим, пишем, читаем, разговариваем, одеваемся, совершенно не думая о тех движениях, которые при этом должны быть выполнены. Это, конечно, хорошо, так как поле нашего сознания очень узко, мы не можем одновременно думать о многих вещах. (...) Не задумываясь над начертанием букв и правилами орфографии как дети, мы всецело сосредоточиваемся на содержании того, о чем пишем. (...)

Самую типичную форму внушения мы имеем в гипнозе, когда сознание почти замирает. Тогда критическое отношение к внешним впечатлениям исчезает и загипнотизированный начинает смотреть на все глазами гипнотизатора и слушать его ушами. (...)

Внушение может происходить наяву под влиянием временного потемнения сознания в силу различных причин и под влиянием привычки бессознательно относиться ко всем внешним впечатлениям, без контроля и критики. Поэтому оно играет большую роль в жизни взрослых и тем большую, чем меньше у него убеждений, чем слабее его воля. (...)

Если сила внушаемости прямо пропорциональна несформированности личности, то, очевидно, она должна играть очень большую роль в жизни детей. Так оно и есть на самом деле. Дети удивительно легко (чем моложе, тем легче) поддаются внушению. Им гораздо труднее доказать какую-нибудь мысль, чем ее внушить. (...)

 

Они [дети] легко делаются жертвою и самовнушения. (...)

Самовнушение имеет очень большое значение в школе. Вы часто встречаете детей, которые перестают учиться только потому, что их сознанием вполне овладела внушенная им со стороны или выработанная самостоятельно мысль о том, что они малоспособны. Другие дети не борются с недостатками своего поведения, так как всецело находятся под гипнозом мысли о своей неисправимости.

На громадную роль внушения в детстве раньше учителей обратили внимание врачи, рекомендовавшие внушение как средство воспитания отсталых детей. Потом они же оценили его значение и при воспитании нормальных. “Добрая часть педагогики, - по мнению Фореля, - покоится на правильно понятом и выполненном внушении”. (...) К сожалению, не всегда достаточно ясно сознается это учителями, которые иногда карают детей за те поступки, которые внушены ученикам ими самими. Чаще всего это происходит от недостаточно ясного различения положительной и отрицательной формы внушения. Если я говорю: “Посмотри на потолок”, - или, ничего не говоря, начинаю сам смотреть на потолок, это положительная форма внушения, если же я говорю: “Не смотри на потолок”, - это отрицательная форма внушения. С первого взгляда кажется, что это две совершенно различные формы, но это иллюзия. С точки зрения внушения почти безразлично - говорите ли вы ребенку: посмотри на потолок, или, не смотри; он и в том и в другом случае - посмотрит. И не только ребенок. (...) Об этом и забывают часто учителя. Приказания, выраженные в отрицательной форме и тем не менее вводящие в сознание детей известную идею, сыпятся, обыкновенно, в классе, как из рога изобилия. “Не разговаривай, не стучи ногой, не смотри в окно, не верти карандаш” и т. д. Внушая таким образом известную идею или действие, учитель потом сердится на учеников, которые будто бы не исполняют его приказаний. То же самое происходит, когда учитель перед целым классом начинает говорить о том, чего не надо делать, когда в течение известного времени фиксирует внимание их на мысли о воровстве, лжи, непослушании. (...)

Особенно часто впадают в эту ошибку учителя публично выговаривая ученикам перед целым классом за совершенные ими проступки. Представьте себе такой случай. Учитель пробирает, положим, в классе ученика, позволившего себе грубо ему ответить. Что переживают при этом товарищи? Прежде всего в их сознании вводится мысль, которая раньше, может быть, была им совершенно чужда, что учителю грубят, что учителю можно грубить. Далее, думая о проступке товарища, дети, несмотря на все рассуждения учителя, могут встать на сторону ученика, обнаружившего смелость, решительность, геройство. Ученик после этого, особенно если его накажут (с точки зрения учеников - несправедливо) действительно становится в глазах детей героем, заслуживающим подражания. (...)

Очевидно, большое значение имеет понимание различных форм внушения, которые довольно разнообразны. Проф. Балдуин различает такие формы внушения: 1) Физиологическое внушение, (...) посредством которого можно действовать на детей самого раннего возраста.(...) Примером этого внушения, можно считать внушение ребенку сна путем укладывания его (месячная девочка автора) лицом к низу и похлопывания по концу позвоночного столба. (...) 2) Чувственно-двигательное внушение. Примером этого внушения может служить усыпление ребенка пением. (...) 3) Идеомоторное внушение, (...) при котором движение вызывается каким-нибудь отчетливым представлением или предметом, или воскресшим в памяти образом, или образом фантазии. Это тот вид внушения, которым вызывается подражание. Наконец, 4) Задерживающее внушение, (...) когда внушающий стимул ведет к подавлению, ослаблению, или задержке движения. Сюда относится: а) болевое внушение (физиологическое внушение отрицательного рода); (...) б) управляющее внушение. Сюда входят случаи, в которых наблюдается какое-либо ограничение движение тела, помимо преднамеренных движений, зависящих от воли; (...) в) обратное внушение. (...) Сюда относится склонность к противоречию у детей старшего возраста, особенно у мальчиков, склонность делать обратное тому, что внушается, склонность к непослушанию, которую далеко не всегда, таким образом, можно рассматривать, как проявление сознательной воли. Очень капризные, упрямые дети, только жертвы обратного внушения. Что это именно так, видно из того, что такие дети не легко поддаются прямому внушению и очень легко косвенному.

(...) Чем дети моложе, тем они легче поддаются прямому внушению, с возрастом эта податливость прямому внушению падает и постепенно взрастает склонность поддаваться косвенному внушению. (...)

Всего хуже поддаются прямому внушению ученики переходного возраста 13 - 15 лет, когда они делаются особенно упрямыми и малопослушными. “Это явление, - справедливо замечает проф. Нечаев, - имеет большой педагогический интерес, показывая, насколько различное влияние может оказывать слово воспитателя на воспитанников разного возраста. Если ученик младшего возраста легко поддается прямому приказанию и совету, то на старших должна оказывать большее воздействие косвенная форма внушения, дающая им возможность до известной степени верить, что, поддаваясь в сущности воспитательному воздействию, они остаются как бы самостоятельными. Особенно важное значение имеет косвенное внушение для воспитанников переходного возраста, обнаруживающих наибольшую склонность к упрямству”. (...)

Средством же косвенного внушения является, главным образом, пример, особенно ясный и понятный пример товарищей, и вся обстановка жизни в семье или школе. Наблюдения показывают, что податливость внушению и в толпе увеличивается, чем обуславливается громадная сила коллективного внушения. Заражаясь настроением толпы, особенно близкой к индивидууму по своему душевному складу (а такой толпой и является класс), последний обезличивается и теряет способность критического отношения к окружающим явлениям. Известно, что толпа легко поддается настоящему гипнозу под влиянием религиозного экстаза, страха и тому подобных сильных аффектов. Она делается крайне легковерной, способной к галлюцинациям и самым легкомысленным поступкам. То же самое справедливо и по отношению к классу, с тою только разницей, что класс - толпа, состоящая из маленьких, а потому еще менее способная владеть собою. Класс легко поддается всякому, и хорошему, и дурному, влиянию. Он заражается и увлечением учителя, любящего свое дело и вкладывающего в него свою душу, и его вялым, ленивым, скучающим настроением: работоспособностью, серьезностью учителя и его небрежным, поверхностным отношением к делу.

Какое важное внушающее значение имеет личность учителя, это видно из того, как дети меняют обыкновенно свое поведение в классе при переходе от одного учителя к другому, от одного, у которого они шалят, скучают, нервничают, к другому, который сумел создать у себя на уроках спокойное, рабочее настроение.

Чаще всего в классе (особенно в средних классах) настроение, обуславливающее отношение к занятиям, окружающим лицам, создается не учителем, а кем-либо из учеников (вожаков, главарей), импонирующих товарищам своею силою, смелостью и т. п. В умении руководить классом как коллективной единицей, в искусстве внушать целому классу заключается секрет школьного воспитания. (...)

Сделайте обязанности учеников их правами, и они будут на вашей стороне: поручите им заботу о сохранении порядка в классе, о поддержании дисциплины, о благоустройстве школы и вы увидите, как они будут дорожить своими правами и, если это школьное самоуправление вводится постепенно, осторожно и вообще умело, то создается в классе такое настроение, такой дух, такая атмосфера, которые оказывают удивительно сильное внушающее действие на детей. Внушающее влияние обстановки, духа класса гораздо сильнее всяких хороших слов и убеждений учителя. Даже на взрослых известная обстановка действует гипнотизирующим образом. (...) Внешний вид школьного помещения: красивое большое здание, высокие комнаты, чистота, порядок, украшения имеют не гигиеническое только, но и воспитательное значение. (...) И вся классная обстановка может создать такое настроение, что неловко сделать что-нибудь неподходящее. (...) Неловко вообще сделать какую-нибудь непристойную и грубую шалость там, где все проникнуто атмосферой красоты, вежливости, благопристойности: невольно заражаются дети и рабочим настроением там, где вся атмосфера располагает к труду, к занятиям, возбуждает интерес к наукам, знаниям. (...)

Чем менее определенна и устойчива личность человека, тем сильнее у него желание походить на других, делать как все, быть не хуже других. У детей, у которых личность еще только формируется, это желание не отставать от других, от товарищей в особенности, наиболее ярко выражено. В то время, когда у ребенка еще совсем отсутствует координация душевных переживаний, когда еще не обозначились, так сказать, даже контуры его личности, он охотно перенимает все, он легко поддается всякому внушению. Но с ростом и формированием личности, податливость внушению уменьшается. Как только ребенок, школьник, начинает чувствовать свое “я”, он сопротивляется всякому явному, очевидному посягательству на его права, всякому насильственному вторжению в его личность. Он не так легко поддается прямому внушению. Способность к критической оценке явлений внешнего мира, однако, у него еще очень слаба, и поэтому он легко поддается внушению непрямому, внушению обстановки, которая гипнотизирует его, внушению со стороны товарищей, литературы.

В известном возрасте легко руководить детьми при помощи хорошо подобранного художественного чтения, доступного пониманию учеников и не идущего вразрез с ясно обозначившимися интересами учеников. Но даже и косвенным путем трудно внушить ребенку то, к чему он совсем не склонен, что противоречит его задушевным желаниям, что очень сильно затрагивает его интерес. (...)

Успех внушения обуславливается пониманием душевных переживаний ребенка вообще и его насущных интересов в данную минуту в частности. Необходимо связывать новые, прививаемые интересы с уже существующими. Если хотите, например, внушить ребенку интерес к занятиям той наукой, к которой он чувствует по какой-либо причине нерасположение, то постарайтесь найти в нелюбимой им науке такую сторону, которая может ему понравиться. Ребенок, положим, плохо читает, с трудом овладевает техникой и не любит читать. Попробуйте тогда найти доступную его возрасту и пониманию сказку, заинтересуйте ею (что легко сделать), дайте в руки книжку... написанную крупными буквами и иллюстрированную картинками и его не оторвешь от чтения.

Говоря о большой роли внушения и воспитания, мы не должны, однако, ни на минуту забывать, что внушение имеет границы... Эти границы не только в личности ученика и его интересах, но и в правильно понимаемых задачах воспитания: сделать ребенка существом разумным, сознательно и критически относящимся ко всем окружающим его явлениям, умеющим во всех явлениях разбираться и их всесторонне оценивать, вообще способным не поддаваться чужим внушениям. Роль внушения, таким образом, довольно неблагодарная: оно должно привести к самоуправлению, к понижению внушаемости. Внушение - это леса, которые необходимы при постройке здания и разбираются, когда постройка закончена.

Леса только обезображивают уже выстроенный дом. Легкая податливость внушению человека, уже вышедшего из опеки воспитания, делает его существом безвольным, малонадежным, малоценным в общественной жизни. Поэтому, чем старше ребенок, тем меньше можно пользоваться в воспитательных целях его бессознательною внушаемостью, тем более необходимо обращаться к его рассудку, сознанию, разуму.

Есть, может быть, только один вид внушения, который никогда не может принести вреда воспитываемому. Это внушение веры в свои силы, в свои способности. Если внушенное учителем ребенку убеждение в том, что он лентяй, неспособный учиться, испорченный мальчик, парализует силы ребенка и понижает его сопротивляемость неблагоприятным влиянием, то, наоборот, убеждение в своих силах, в возможности исполнить задачу прибавляет силы, повышает энергию, можно сказать, даже рождает энергию. (...) Если человек горячо захочет что-либо сделать и поверить в возможность достижения цели, он почти всегда добьется своего. (...) Скажите: эта задача очень трудна, сегодня у нас нелегкий урок, и вы сразу создадите неблагоприятное для продуктивности занятий настроение; наоборот, ободрите ученика, скажите ему, что задача только кажется трудной, что он, конечно, способен ее сделать, и вы увидите, что он исполнит работу лучше того, что можно было бы от него ожидать. Воспитание должно быть насквозь проникнуто доверием к ученикам, верой в их силы, способности и хорошие задатки. (...) Необходимо, (…) чтобы учитель ясно сознавал, что он всем своим поведением, речами, обхождением, манерами и т. д. внушает детям поступки, мысли, чувства, настроения, оказывающие влияние на формирование их личности.

 

Румянцев Н.Е. 20 лекций по педагогической психологии для народных учителей. - М.: Изд. журнала “Народный учитель”, 1913. - С. 3-21; 45-64; 87-106; 128-146.

 

ЗНАЧЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО ГРАНИЦЫ

Воспитание подрастающего поколения - это одна из труднейших проблем, которые предстоит разрешить человечеству. Вместе с тем она и самая важная. От… Громадное значение воспитания обуславливается крайней беспомощностью… Молодая душа, подобно семени растения, развивается изнутри, самостоятельно, но и для нее необходимы - как для растения…

СВОБОДНАЯ ШКОЛА.

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НОВОГО ТИПА

Вместо предисловия

Всякая новая педагогическая идея зарождается обыкновенно вне непосредственной связи с практической деятельностью в школе. Школьные учителя слишком… Подвинуть на такие опыты в школьном деле государство или хотя значительную… Все это позволяет нам надеяться на внимание всех, дорожащих интересами народного просвещения в России, к опыту…

Свободная школа

Освобождение духа современного человечества так же необходимо, как освобождение угнетенных от угнетателей, рабов - от их господ. Но и достигнутое… Как свобода гражданская и политическая не предполагает вовсе прекращения всех… Все люди, как взрослые, так и дети, живя вместе, постоянно оказывают то или другое влияние друг на друга. Дети часто…

Организация свободной школы

Предварительная организация школы или, вернее, создание обстановки, наиболее благоприятной для свободного и всестороннего развития детей, требует… При рассмотрении вопросов, доступных пониманию детей, вопросов, касающихся… Но по условиям современной жизни общие школьные советы не могут собираться часто. Давая направление работы школы, они…

Учебный план

Гораздо важнее пробудить в ребенке интерес к какой-нибудь области знания и пробудить его настолько, чтобы он сам стремился к дальнейшему изучению… Нечего повторять, что в такой школе не допустимы и все другие виды… Присутствие ученика на уроке, который перестал его интересовать или утомил, не только бесполезно, но прямо вредно и…

Вторая и третья ступень обучения

Один из самых крупных недостатков нашей современной школы - это ее многопредметность. Ребенок или юноша едва успеют заинтересоваться какой-нибудь… Избежать этого недостатка возможно. Для этого, во-первых, необходимо… Родной язык.

Воспитательное влияние школы

Школа и семья отнюдь не должны задаваться задачею сделать из ребенка такого-то человека, привить ему такие-то идеи и привычки. Это ложный путь,… Семья и школа должны только обеспечить детям свободный выбор между злом и… Тем не менее все это не лишает воспитателя права и самому принимать участие в воздействии на воспитанников в…

Связь школы и семьи

Для родителей должен быть всегда открыт свободный доступ в классы, где учатся их дети, и на все собрания, вечера, утра [утренники], школьные… Школа должна принимать самое близкое участие в домашней и частной жизни детей.… Старшие, родители и воспитатели могут посещать эти праздники исключительно по приглашению самих детей.

Общественная задача свободной школы

Мы далеки от мысли считать, что устройство школы с такой организацией возможно в настоящее время везде и что именно такая школа должна лечь в… Чтобы школа эта действительно имела такое значение, она должна быть широко… Но и этого недостаточно. Школа должна сама позаботиться о том, чтобы плоды опыта получили возможно более широкое…

Раздел III. По страницам журнала

“Свободное воспитание”*

И. Горбунов-Посадов**

ОСВОБОЖДЕНИЕ ШКОЛЫ И

НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ

IV

(...) Государственная школа не могла никогда быть и не может быть школою, достойною человечества, школою гуманитарного просвещения, проводящего в духовную жизнь народную высшие достижения человеческого духа, и (…) поэтому народы ради высшего духовного блага их должны быть освобождены от права государства распоряжаться их духовною жизнью. (...)

Всегда государство задерживало народное просвещение на более низкой ступени, чем способен был бы данный народ осуществить в своей жизни просвещение это при свободной самодеятельности народной.

Высшие идеалы человечества никогда не находили (и не могут найти) места в школах, управляемых государством.

Всегда во главе школьного дела государством ставились не те передовые умы, которые осуществляли бы высшие духовные задания века, высшие духовные стремления человечества, не те умы, которые стремились бы в основу просвещения положить великие начала истинного братства, исключающего всякое разъединение людей, начала истинной свободы, исключающей всякое насилие, начало истинного равенства, исключающего всякую начальственность и т.д., и т.д. Идеалы таких людей всегда шли вразрез с государственными основами и заданиями. (...)

Народное просвещение - это то, что не должно, не может никем управляться, командоваться. Истинное просвещение может быть только самопроизвольным творением народным.

Просвещение и управление, начальствование - командование - понятия, исключающие друг друга.

Истинное народное просвещение есть взаимная передача членами народной семьи друг другу через духовное общение, через печатное слово, через школу всего наивысшего, наилучшего, добытого человеческим духом, знанием, опытом. Народное просвещение должно созидаться, организовываться самим народом, при помощи свободного объединения всех лучших его духовных сил, свободно работающих для этого, свободно объединяющих в школьную общину отдельной школы, затем в кооперацию таких школьных общин, во всякие союзы, лиги взаимного обучения, образования, просвещения и т. д. (...)

Навсегда должен быть отброшен взгляд на учителя и учащихся как на какие-то колесики, винтики государственного механизма. Ни учителя, ни учащиеся не машины, не пешки, не рабы. У каждого из них свои склонности, свои стремления, свои взгляды, и только то преподавание и то изучение может быть продуктивно, которое соответствует стремлениям, способностям и задачам каждого данного учителя и данного ученика, а не насильственно навязывается кем-то.

В самых либеральных руках однообразное вколачивание всех школ в рамки единой программы, единого плана, единой организации всегда было и будет пагубно для дела народного просвещения, которое должно, как чудное, могучее дерево, для того чтобы оно давало свои плоды, расти на полной свободе, на полном просторе, свободно поднимаясь своей никем не урезаемой вершиной ввысь и ввысь, все ближе и ближе к вечному солнцу истины.

 

V

Школа должна созидаться и руководиться одною только высшею духовною жизнью народной, свободной братской совокупностью объединенных усилий всех трех членов школьной общины - учителя, родителя и ребенка-юноши - при содействии всего населения, для которого школа должна стать самым дорогим детищем, самым насущным делом жизни, а не сторонним делом, которым заведуют какие-то царские или республиканские начальники просвещения.

Народное просвещение должно стать свободным творческим делом народной самодеятельности. (...)

Разумная жизненная школьная работа мне представляется в таком виде: основа ее - школьная община, община данной школы, где учителя, дети, родители образуют единое братство, взаимно содействующее общему успеху школьного дела. Такие школьные общины объединяются в районные или объединяющиеся по тем или другим особым задачам свободные школьные группы, взаимно помогающие друг другу, взаимно делящиеся друг с другом своим материалом, своими сведениями, своим опытом. Школьные группы эти объединяются в союзы школьных общин для всевозможной взаимной помощи в просветительной работе, для работы над постоянным прогрессом дела народного образования.

Здесь не может быть и речи ни о каких педагогических начальствах, инспекторах и директорах школьных районов и т.п., так как начальствование и просвещение - понятия, исключающие друг друга. Педагогами родителями должны выбраться лучшие, наиболее осведомленные, наиболее способные, наилучшие друзья - товарищи учителей и детей, педагоги, на которых ложится обязанность быть школьными сотрудниками-осведомителями, экспертами, которые, посещая школы, наблюдая работу их, разносят учителям необходимые сведения, вновь и вновь вырабатывающиеся указания педагогической науки и педагогического опыта лучших школ и т. д. и т. д. (...)

Первое право людей - это право свободно добывать и сообщать знания, свободно организовывать свое образование, свободно строить свою школу, совершенно самостоятельно вести свою педагогическую работу, свободно учиться в духовно-свободной атмосфере!

 

VI

Однако было бы глубокой ошибкой, если бы, достигнув даже этой необходимейшей свободы народного просвещения, этой новой, жизненной, самодеятельной, автономной постановки школы народной, работники ее решили бы, что самое главное уже сделано, тогда как никакое внешнее осуществление свободы не может еще достигнуть истинного осуществления высших целей просвещения, если на ряду с ним не будет также широко и полно осуществлено внутреннее освобождение школы, внутренняя свобода школы, внутреннее осуществление духа любви и свободы в душе самого учителя, во всем внутреннем духе школы.

Люди так склонны, завоевав себе некоторую внешнюю свободу, успокаиваться на этом, не достигнув порою внутри своей жизни первых ступеней истинного духа свободы. (...)

Истинное царство свободы начинается только тогда, когда действительно из самой глубины жизни изгоняется всякое насилие, - как насилие учреждений над людьми, так и человека над человеком во имя чего бы то ни было. Царство истинной свободы начинается только тогда, когда человек не извне лишь становится свободным, а когда он сам проникается внутренно, и в практике каждой минуты, глубочайшим уважением к свободе каждого и всех, когда каждый постоянно, во всем, всегда относится с уважением к личности, правам каждого, когда каждый проникается глубоко сознанием, что всякое насилие человека над человеком, ради чего бы то ни было, есть проступок против братства. Только тогда, когда дух насильничества, дух права кого-то, во имя республики, хотя бы во имя анархии, производит насилие над человеком, когда дух этого будет глубоко изничтожен в душе человека, - только тогда приблизится царство той свободы, которая, являясь первым условием царства братства, принесет человечеству все то счастье, которое несут с собою истинная любовь и свобода. (...)

Для осуществления истинной свободы нужна одушевленная работа для осознания человечеством зла всякого насилия и вреда его делу истинной свободы и беспрерывная глубокая работа над вытравлением всякого духа насильничества из жизни и прежде всего из собственной души каждого из нас.

Для осуществления такой свободы в самом чутком к свободе и насилию деле - деле народного просвещения - необходима великая внутренняя в сердцах всех работников школы работа над полнейшим изгнанием из школьной среды и, главное, из самих себя, из своей души всякого духа насильничества и глубочайшее проникновение тем духом истинной свободы, воплощение которого только и может дать школе свет, радость, творческую прекрасную жизнь.

Истинный педагог должен более всех быть человеком, несущим в себе дух истинной свободы и убежденным защитником истинной свободы тех, просвещению которых он содействует. А, меж тем, в школьном деле, которое только и может расцветать в атмосфере такой свободы, издавна свили себе глубокое гнездо, совершенно отравили его рабство и насильничество, - рабство детей и учительства у поработителей народного просвещения и насильничество школьного начальства и учительства как детского начальства над детьми. (...)

Наряду с высшим духовным началом в людях, в большинстве их, глубоко сидят еще раб и насильник. Они так часто сидят даже в членах самых свободных, по девизам своих партий, где члены их сами отдают себя в рабство своим вожакам, а вожаки, незаметно для себя, делаются царьками, развращаясь властью. Обе эти вещи - рабство и насильничество - так глубоко связаны между собою. Рабствующий перед теми, от кого он зависит, делается насильником над зависящими от него. Начальствование, командование, распоряжение людьми развращает человека, приучает его к насильничанью. Так и начальствование, распоряжение детскими жизнями в школьных стенах глубоко развращало педагогов и самих детей. Насилия, производившиеся педагогами, были самой различной градации, - от самых жестоких до наиболее, сравнительно мягких. Но ведь всякое насилие над детской душой, над детским мозгом, над детской самодеятельностью прямо противоположно задачам истинного просвещения, истинного образования и воспитания.

Если, с одной стороны, насилие глушит самое нужное в человеке - самодеятельность, инициативу, сообразительность, творчество, то, с другой стороны, оно развивает в насилуемом существе ряд вреднейших пороков - ложь, притворство, угодливость, ненависть, - развивает в насилуемом или жестокую озлобленность, очерствение, или слабохарактерность, смотря по тому, на кого из детей как влияет это насилие. Наконец, из насилуемого страшно редко может развиться свободный человек. Если он тверд, силен, - из него сложится человек с рабовладельческими стремлениями; если он слаб, - он остается навеки, в той или иной форме, рабом в душе. (...)

Массовый педагог быстро привыкал к насильничеству. Вчера душу и ум этого самого педагога насиловали на школьной скамейке, сегодня он сам становится участником, наконец, руководителем такого же насилия, участником попрания прав детского духа, детского разума, творческой детской жизни.

Взаимное сопротивление постепенно усиливало дух насильничества в педагоге, дух озлобления в насилуемом рабе-ребенке.

Школа была в большинстве (…) случаев местом печальнейшей, тяжкой борьбы учительства с учащимися. В педагоге, незаметно для него самого, в борьбе этой человечное отношение к детям так часто, от постоянной борьбы и постоянной практики насильничества, постепенно сменялось жестокостью. Наиболее подпадавшие этому натуры становились утонченно жестокими. (...)

Власть всегда развращает человека. Дух насильничества незаметно постепенно отравлял души многих недурных учителей. Редкий учитель избегал этой отравы, превращавшей школы, в худших случаях, прямо в застенки для пытки детского духа, в обычном же большинстве случаев - в место более или менее принудительных работ для малолетних преступников, все преступление которых состояло в том, что они - ученики и что их родители хотят, чтобы они тут учились. (...)

Основой новой, свободной, рациональной творческой школы должно лечь строгое обоснование ее на требованиях детской природы, на постоянном выяснении их, на внимательном знакомстве с каждым, по возможности, данным ребенком, учеником школы, на познании его души, его ума, на постоянном действительном осуществлении на деле признания прав и требований детской личности.

Основою школы должны стать не навязываемые ей какие бы то ни было программы и педагогическое начальствование, хотя бы самое либеральное, а сами учащиеся, их личности, их интересы, их запросы, так же как основою общего народного просвещения должны быть свободные запросы и требования народные.

Педагоги и родители должны быть лишь деятельными сотрудниками детей в деле их образования и воспитания.

Для того чтобы просвещение было просвещением, оно должно быть прежде всего свободным.

Никто не имеет права насильственно вторгать его в то или иное русло.

Никакого произвола ни под какими личинами, никаких сковывающих планов, сковывающих программ. Свободная инициатива, свободное, а потому творческое, осуществление.

Школа, как все дело народного просвещения, должна стать свободной извне и изнутри: извне освободиться от всякого подчинения государственным ли или каким-либо иным целям, кроме единой цели - свободного просвещения в духе все возвышающихся, все растущих высших идеалов человечества; изнутри освободиться от всякого элемента властвования, принуждения, от всякого элемента насильничества, явного или скрытого гнета над детской личностью, над детской душою, от всякого начальствования кем бы то ни было над просвещением. Только тогда в школьных стенах будет развиваться во всей своей силе, красоте, полноте, высоте новая человеческая личность, только тогда школа станет местом истинного просвещения. (...)

Декларация освобождения школы, просвещения от рабства чему бы то ни было должна быть прежде всего написана в сердцах всех друзей свободы и истинного просвещения.

Декларация прав ребенка должна быть прежде всего написана в сердцах всех учителей и родителей. Дело не в словах, конечно, а в действительном осуществлении ее всею душою.

Школа должна стать тем, - и только тем, - чем она должна быть: первым местом осуществления истинного братства, равенства и свободы в жизни человека, свободной братской кооперацией свободных товарищей - учителя, учащихся и родителей - для свободного достижения величайшей цели: цели просвещения, цели духовного осветления и возвышения всей жизни человеческой.

 

Март, 1917 г.

 

Свободное воспитание. 1916-1917. № 9-10. - С.17-34.

 

ДВА ПУТИ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Влияние это в большинстве случаев является чрезвычайно важным фактором в нравственном развитии ребенка, иногда прямо роковым для него. Из этого несомненнейшего факта вытекает основная “заповедь” для родителей и… Основная задача для родителей и воспитателей, не забывающих никогда эту “заповедь”, эту основу нравственного…

В ИСКАНИИ ЛУЧШЕГО

  (…) Школа (...) должна начинать с изучения каждого ребенка, для которого она… Сердцу учителя должна стать близка вся жизнь ребенка; он должен знать: достаточно ли питается его ученик, достаточно…

С Е М Ь Я

Эти черты психологии детства интересны для нас в том отношении, что весьма ярко определяют всю важность и исключительность семейного воспитания,… Сейчас у меня лежит письмо, полученное несколько месяцев тому назад. (...)… В ответе на это письмо я просил ценить жизнь не по грязи только, но и по золоту ее, собирать в свою душу впечатления…

ВОСПИТАНИЕ И ДОГМАТИЗМ

Догматизм уже давно осужден бесповоротно. Вместе с крушением идеологии средневековья рушились теоретические твердыни авторитета и догматизма; на их… В наши дни в Англии, в стране политической и научной свободы, имеются… Но зато в Англии же, в противовес подобным соображениям, раздаются убедительнейшие голоса в пользу полной свободы…

ОТВЕТ НА ПИСЬМО МАТЕРИ

  Физическая, умственная, а также и нравственно-чувственная сторона человека… Но и условия ее воспитания, очевидно, не были удовлетворительны, так как еще маленьким ребенком она лишена была вашего…

ИСТОЧНИКИ ПРИНУИТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКИ УСПЕХОВ И ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ, В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

И ЧЕМ ЕЕ СЛЕДУЕТ ЗАМЕНИТЬ

Внешний надзор, запись в кондуит, понижение балла по поведению, “единицы” и “двойки” и др. карательные воздействия, которые иногда, как из рога… Единственный выход из условий нездорового уклада средней школы намечается… Необходимость перехода к новому принципу теперь сознается, как никогда, но недостаточно ясное представление, чем…

ИЗ КНИГИ ЖИЗНИ

Воспитание как источник душевного здоровья

И душевных болезней

В чем задача воспитания? Какие цели должно оно преследовать? Что мы вправе требовать от него? Существуют бесчисленные, часто разноречивые, часто противоположные ответы на… Этот ответ элементарно прост: какие бы ни были воспитание и школа, но самое меньшее, чего мы можем от них требовать,…

ИЗ КНИГИ ЖИЗНИ

Общественное признание идеи свободного воспитания

И образования

Современная школа не обращает внимания на человеческую личность, ничуть не дорожит ее творческою инициативою, способностью к самодеятельности и…

Детский музей, как воспитатель

Под таким заглавием в № 1 “Вестника Воспитания” появилась интересная статья О. В. Полетаевой. (...) Большая часть статьи посвящена деятельности бруклинского детского музея в С.… “В основу создания музея были положены следующие руководящие начала: 1) создать детям приятное место собраний с целью…

БЕСЕДЫ С ЧИТАТЕЛЕМ

После эта волна схлынула, и вот теперь, попадая иногда на собрание родителей, педагогов, видишь обратную волну и слышишь совсем другие речи: о… С моей точки зрения, не может быть чисто семейного или чисто общественного… На деле есть лишь одно: самое лучшее, естественное, необходимое и единое для блага всех - воспитание, часто называемое…

ИГРЫ В ЖИЗНИ РЕБЕНКА

Играйте же, дети! Растите

На поле!

На то вам и красное детство

дано,

Чтоб вечно любить это

скудное поле,

Чтоб вечно вам милым

казалось оно!”

Некрасов

“Смотрит ребенок, - говорит Гончаров в “Обломове”, - и наблюдает острым и переимчивым взглядом, как и что делают взрослые. Ни одна мелочь, ни одна… Пока органы внешних чувств, - зрения, слуха, осязания, - развиты слабо,… Какое же должно быть отношение воспитателя к детским играм? Если игра является для ребенка потребностью, если в игре…

ТВОРЧЕСТВО – ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

(Из заметок учителя)

 

Значение творчества в жизни ребенка и взрослого

Самодеятельность и проявление творческих запросов мы наблюдаем с первого проблеска сознания у ребенка, и это является главной основой его… Подавляя самодеятельность ребенка своими неуклонными требованиями, мы в это же… По мысли Руссо, еще грудному ребенку следует дать принадлежать самому себе. Полезно ребенка оставить одного лежать в…

К ВОПРОСУ О СВОБОДНОЙ ШКОЛЕ

Конечно, организация свободной школы не столько дело теоретического обсуждения, сколько дело опыта. (...) В данной заметке я хочу коснуться лишь той роли, которую должны сыграть сами… Современная школа видит в учениках лишь сырой материал, лишь глину, из которой надлежит вымесить ту или иную фигуру:…

ТРУДОВОЙ ПРИНЦИП ВОСПИТАНИЯ

Доклады, читанные на I Всероссийском

  Идея трудового воспитания выросла на почве общего и более широкого процесса… Для того чтобы как следует ориентироваться в тех разнородных течениях и толкованиях, которые объединяются одним общим,…

ПРАВА ДЕТСТВА

  (...) Природа ребенка общественна, как и все развитие его. Язык, который он… В воспитательном отношении семья давно уже не выполняет и не может выполнить своих функций. Присматриваясь к семьям…

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ

I

Каждый из нас сознает в большей или меньшей степени, что в природе существует какой-то незыблемый закон, каждое преступление против которого жестоко карается самой сущностью вещей. Все дело воспитания поэтому сводится к выяснению закона, лежащего в основе нашей человеческой природы, и согласованию с ними всей нашей деятельности в этой сфере. (...)

Очень простая с первого взгляда и в то же время сложная и разнообразная по внутреннему своему содержанию философия христианского учения особенно ярко проявилась в евангельских притчах и афоризмах, из которых каждая в отдельности является точно маленьким ключом, открывающим нам целый волшебный мир. Каждая из них освещает нам смысл человеческой жизни и вместе с тем выясняет основные задачи разумного воспитания человека. Это пассивное учение, как его оклеветали поверхностные люди, - напротив, оно заключает в себе вечно живой стимул к самой разнообразной деятельности. С первого такого взгляда кажущееся пассивным основное христианское "золотое" правило - "не делай другим того, чего себе не хочешь" - является ключом для разрешения всех жизненных вопросов. (...)

Весь строй нашей жизни, весь наш житейский обиход, самое незначительное с виду явление, каждый наш шаг, каждое стремление и поступок отражаются в душе окружающих нас людей. Наша расшатанность, наше неверие, отсутствие в нас твердой воли и идеальных стремлений - передается нашим детям.

Только тогда, когда мы живем сознательной, разумной, нравственно чистой жизнью, проявляется в нас тот духовный магнит, который притягивает к нам окружающих людей.

Поэтому вопрос о воспитании наших детей сводится в конце концов к нашему собственному самовоспитанию, к нашей собственной самопомощи.

"Не пытайтесь убедить других поступать хорошо, - говорит американский философ Генри Давид Торо, - поступайте сами хорошо, и окружающие вас люди поверят тому, что они увидят". В этих словах высказана глубокая истина. Если вы сами не любите добра, если вы не привязались к нему душой и телом, всем существом, то вы будете носиться по воле ветра и никогда не сможете привязать к добру других. Причина распущенности и беспринципности наших детей - это наша собственная распущенность и беспринципность.

Когда в семье и обществе нет нравственной солидарности, когда нет чистой атмосферы, которая одна только и может воспитать нравственно чистого, целомудренного человека, когда отсутствует твердо сложившееся общественное мнение, которое смогло бы духовно приподнять человека, поддержать его на уровне нравственной чистоты, - тогда все многотомные трактаты по педагогике являются теорией без практики, одним лишь пустым звуком. (...)

II

(...) Живая, подвижная как ртуть природа ребенка не выносит никаких мертвых форм, бежит от них, никак не мирится с ними. (…) Живите с детьми живой жизнью так, чтобы поступки ваши вытекали из глубоко идеалистического познания сущности вещей, гуманного освещения вами окружающих явлений, живите так, чтобы дети видели ваши чистые стремления и побуждения, ваши усилия для того, чтобы согласовать вашу жизнь с вашими убеждениями, и вы (...) скорее поможете раскрыться в их душе тем гуманным свойствам, которые присущи ей. (…)

Посмотрите на детей в те минуты, когда старшим удается затеять с ними общую физическую работу. Любовь к труду, живущая в каждом ребенке (дети никогда не остаются без дела: вечно возятся с чем-нибудь) еще сильнее разгорается в детях, когда они видят подле себя за работой старших, с любовью и бодрым оживлением делающих общую работу. Это в их глазах не безжизненное слово, а вера, воплощенная в действие, это уже сама реальность для них, которую дети воспринимают всем своим существом. (...)

 

Свободное воспитание. 1908-1909, № 1. -С. 87-96.

МЫСЛИ О СВОБОДНОМ ВОСПИТАНИИ

Человек не машина. Нельзя думать о нем в том смысле, что толчки, давление извне побудят и приучат его к работе. Мы ясно видим, что получается в… Там, где действует принуждение, - отсутствует свободный выбор, - единственный… Мы велим ребенку приготовить к следующему дню такую-то задачу и не обращаем никакого внимания на кислую мину, которую…

О САМОВОСПИТАНИИ

Со словом человека борющегося и побеждающего считаются как с нравственной силой, которая всегда чувствуется, никогда не остается в скрытом… Человек, духовно борющийся со своими низшими инстинктами и подчиняющий их… Разобравшись в своей человеческой природе и отделив в ней все мишурное от истинно ценного, отобрав зерно от плевел,…

ВИНОВНИКИ ГИБЕЛИ ДЕТЕЙ

Человек всегда как-то инстинктивно стремится найти того козла, на которого легко и удобно можно было бы свалить все свои грехи. Это очень легкая… Всякая гибнущая, не успев расцвесть, молодая жизнь есть жертва трех слепых… Если мертвое течение школьной рутины уносит и губит наших детей, то только потому, что голоса гибнущих не хотят…

УЧИТЕСЬ У ДЕТЕЙ!

Как многому могли мы научиться у детей, - как освежило и обновило бы это унылую бесцветную жизнь взрослых людей! Необходимо каждому из нас почаще выносить в печать и жизнь все интересные… Все это очень и очень полезно для каждого из нас. (...)

ЕДИНЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ

Мы (…) топчемся на месте, потому что не хотим мыслить или, скорее мыслим вяло, нехотя, лениво без всякой веры в самих себя и свои силы. Между тем… Стоит двинуться кому-либо из нас, как мы видим, что начинают мало-помалу… Эта заразительность движения, работы над самим собой, особенно наглядна в области воспитания и самовоспитания, которая…

НАШ ДОБРЫЙ ГЕНИЙ

Когда мы ласкаем ребенка, слышим его милый лепет, смотрим ему в глазки, - мы бессознательно точно прикасаемся к чистому источнику духовной жизни… Ребенок не только напоминает нам о том, что вместе с чистотой и невинностью… В этом тайна радости, которую зажигают в нашей душе дети, лаская и обнимая нас. (...)

ЧУТКИЙ ДРУГ ЖИВОТНЫХ

Человек, особенно в своем детском возрасте, как-то инстинктивно, неудержимо чувствует свою близость к кошке и собаке, он чувствует себя в среде… Близость животных к детям, любовь детей к животным, - есть какое-то очень… Для этого нужно только, чтобы взрослый человек вовремя, с чуткой любовью, разумно удовлетворял духовные запросы…

ТАЙНА СЧАСТЬЯ

  (...) Дети - люди, и мы тоже люди, но, посмотрите, какая огромная разница… Иногда просто становится страшно за себя, когда посмотришь в глаза ребенку. Видишь перед собой полного жизни…

ВОЗМОЖНО ЛИ ПЛАНОМЕРНОЕ ВОСПИТАНИЕ?

  I  

II

Неопределенность, которая видна в формулировании целей и задач воспитания, составляет характерную черту не только общих педагогических норм, но также и детальных частных заключений относительно развития интеллектуальных сил и способностей. Здесь то и дело приходится встречать различные исключения из общих правил, ограничения, слышать уверенные утверждения, рядом с которыми боязливо жмутся оговорки, суживающие широту высказанных положений. Вот, например, сколько таких условностей дает одна только книга Дж. Селли:

“Все великие писатели и люди, делавшие великие открытия, очень заботились о своей памяти. По замечанию Канта, “способность воспроизведения есть главный пособник понимания”. С другой стороны, все согласны и в том, что усиленное развитие памяти вредит развитию более высоких способностей. Поп замечает: “Если в душе преобладает память, то прочная способность понимания слабеет”. Все это указывает на то, что упражнение памяти сопряжено с существенною опасностью”; а между тем - “ все согласны в том, что упражнение и совершенствование памяти представляет главную часть задачи воспитателя, в особенности школьного учителя”, которым, таким образом, ставится задача - развивать в своих воспитанниках и учениках память, рискуя притупить тем самым более высокие их способности, так как предел, за которым развитие памяти становится вредным, не может быть определен ни вообще, ни для каждого воспитанника в отдельности.

“Весьма важно, - говорит далее в книге Дж. Селли, - отличать твердость намерения и постоянство воли от простого упрямства. Ясно, что твердость заключает в себе некоторую долю независимости, готовность противополагать наше индивидуальное решение настояниям окружающих и ставить его выше чужих уверений. В то же время волевая решимость, как и суждение, может заключать в себе излишек независимости, заставляющий человека бессмысленно отвергать чужие советы и убеждения. Такой излишек независимости называется своеволием или упрямством. Упрямство должно быть отличаемо от настоящей твердости воли, опирающейся на спокойную и просветленную уверенность; главная его поддержка - самоуверенность и недоверие к другим. Это можно сказать о большинстве случаев детского упрямства, хотя весьма вероятно, что нередко сопротивление детей убеждению и авторитету является результатом искренней детской уверенности в здравости собственного решения”, и, следовательно, заметим мы от себя, нередки случаи, когда твердость детской воли может быть принята взрослым за упрямство, борьба с которым только раздражает ребенка.

“Воспитатель должен стараться обуздывать в воспитаннике страх и лишать его всепоглощающей и унижающей силы, но в то же время он должен охранять это чувство и пользоваться им в его более мягких формах... Вообще, противодействуя крайним и вредным видам эмоции страха, как-то: боязни быть осмеянным и т.п., воспитатель должен вызывать ее к деятельности и укреплять ее относительно подлежащих ей и достойных ее предметов, каковы: дурные поступки и потеря уважения ближнего”, кроме того, эмоция страха, по мнению Селли, нужна в интересах самого воспитателя, - как двигатель: “каждый правитель до известной (?) степени действует на управляемых страхом, и наставник не составляет в этом случае исключения. Однако, - оговаривается опять автор, - он должен остерегаться, чтобы не возбудить этой эмоции до обессиливающей и изнуряющей напряженности”.

“Желание властвовать должно быть умеряемо и сдерживаемо в надлежащих (?) границах. В этих же границах оно становится одним из самых ценных побуждений к деятельности, так как законное (?) честолюбие, побуждающее достигнуть успеха, приобрести силу, знание и искусство, есть главный источник произвольного напряжения юных сил”, и, следовательно, должно быть развиваемо в “надлежащих границах”.

“Любовь к одобрению представляет чувствование высокого нравственного порядка, нуждающееся скорее в возбуждении, нежели в подавлении”, однако же, - говорит Селле, - “сильная жажда внимания и похвалы окружающих, не сообразующаяся с ценностью похвалы, представляет одну из самых неприятных и вредных нравственных черт”.

Приведенные примеры далеко не исчерпывают тех условностей, которыми так богата книга Дж. Селли. Но если в других педагогических трактатах подобного рода условности не с такой силою бросаются в глаза, то причина этого заключается не в большей определенности и устойчивости взгляда авторов, а исключительно в характере их работ: чем большая доля педагогического труда посвящается анализу, изучению, тем, обыкновенно, меньше в нем неопределенных и условных положений и, наоборот, - чем больше дает он воспитательных советов, чем подробнее рассматриваются им вопросы практического применения педагогических соображений, тем чаще встречаются в этом труде условности, оговорки и ограничения.

В “Педагогической антропологии” Ушинского, например, такого рода условностей, сравнительно, очень мало; но это объясняется тем, что труд этот посвящен, почти исключительно только анализу психических явлений и процессов; но и тут, стоило только Ушинскому коснуться вопроса приложения на педагогической практике рассмотренных теоретических оснований, как волей-неволей ему пришлось ввести условность в свои соображения. Обязывая, например, воспитателя развить в своем воспитаннике сильное стремление к свободе, Ушинский в то же время предостерегает его от возможности воспитать склонность к своеволию и произволу; граница же, которая отделяет стремление к свободе от склонности к своеволию, по мнению Ушинского, определяется применением свободы к деятельности, но не всякой деятельности, а только той, которая “требует свободы настолько, насколько есть содержания в самой этой деятельности”. Указывая также на значение привычки в экономии человеческой жизни, Ушинский говорит, что воспитатель “должен ясно сознавать, что на привычках основывается возможность постепенного расширения деятельности человека”, - но в то же время, - оговаривает Ушинский, - “давая человеку массу привычек, воспитатель должен заботиться, чтобы сам человек не погряз в этой массе и чтобы, перестав употреблять машину, для чего она назначена, сам не сделался машиною”.

Такие замечания не могут не быть интересны воспитателю-практику, но, к сожалению, они ничуть не помогут сделать его положения более определенным по отношению к данному воспитаннику при данных условиях действительности.

И нет такого воспитательного воздействия, которое рекомендовалось бы теорией воспитания без ограничений. Даже такое качество, как сочувствие к другим, не предлагается развивать безусловно. ”Воспитатель, - говорит по этому поводу Бенеке, - должен возбуждать в детях сочувствие к другим, придавая ему постепенно характер всесторонней восприимчивости и доставляя ребенку как можно более случаев для слияния его представлений о других людях с представлениями о себе. Впрочем, - оговаривается тут же Бенеке, - не хорошо, если ребенок привыкнет беспрекословно уступать всякому. Излишек в этом отношении также вреден; некоторых детей мы должны в таких случаях скорее сдерживать, чем подстрекать”.

Причина условности воспитательных положений и советов вполне понятна. Педагогика признает желательным строго гармоническое развитие всех духовных способностей воспитанника, и ей известна возможность такого переразвития каждого духовного качества воспитанника, когда оно растет за счет развития других интеллектуальных способностей; но указать, - где кончается желанная степень развития данного чувства и где начинается его переразвитие, - педагогика не может; при этом педагогика не может не иметь в виду, что как желательность и полезность, так и степень полезности того или иного психического качества находятся в зависимости от ряда условий, среди которых создается и протекает жизнь личности; обращаясь к воспитателям-практикам, педагогика не может также не считаться с тем обстоятельством, что каждый воспитанник имеет исключительно только ему одному присущий психический уровень и ему одному свойственные особенности в энергии и характере интеллектуального развития и что поэтому к отдельному воспитаннику не могут быть целесообразно применены какие-нибудь заранее установленные, определенные нормы. Наличность такой массы не поддающихся измерению условий, с которыми признается необходимым считаться, предлагая какую-либо меру или давая совет в области практического воспитывания, заставляет педагогику ввести в свои положения нерешительность, осторожность и условность. (...)

 

III

Индивидуальная разница в составе и силе интеллектуальных свойств, как это свидетельствует психология, прежде всего определяется наследственностью, благодаря которой физические и умственные способности как прирожденные, так и приобретенные в жизни, передаются от родителей к детям. Насколько большое значение признается за влиянием наследственности - видно из следующих слов Гюйо: “Каждый индивидуум, - говорит он, - рядом актов, составляющих основу его жизни и координирующихся в наследственные привычки для его детей, развращает или морализирует свое потомство подобно тому, как его предки развратили или морализовали его самого”. Констатируя существование наследственности в сфере психических явлений, психология вместе с тем отмечает, что эта передача в отдельных случаях выражается чрезвычайно разнообразно, причем у отдельных лиц возрождаются в самых различных комбинациях то черты ближайших, то более отдаленных предков. Таким образом, одного этого фактора было бы совершенно достаточно, чтобы сделать возможной ту, указанную прежними педагогами и отмечаемую теперь, разницу между людьми, при которой - “ни у одного человека телесное и духовное строение не тождественно с строением какого-либо другого человека изо всех тысячи пятисот миллионов, населяющих ныне нашу землю”; с другой стороны, эта же наследственность может быть причиной и той разницы в силе различных способностей отдельной личности, при которой, по выражению Амоса Коменского, - “иной - орел для умозрительных наук, а для практических занятий пригоден столько же, сколько осел для игры на лютне”.

Полученное в наследство психическое богатство находится под беспрерывным влиянием бесконечного числа условий действительной жизни.

Явления природы, условия социальной и, в частности, семейной жизни - вот те группы, на которые распадаются внешние факторы духовного развития человека. Из общей массы этих факторов только очень немногие воспринимаются сознательно. По вычислению Вунда, в секундный промежуток времени в сознании может быть не более двух представлений, но помимо этой, сравнительно, небольшой суммы сознательных представлений, психическое содержание пополняется бесконечною массою других восприятий, на которых сознание не останавливается. “Все это психическое содержание, разными путями проникшее в душу человека, сохраняется здесь в целости. По закону сохранения энергии ни одно из впечатлений, запавших сюда, не пропадает. Управляемые законами ассоциации - смежности и сходства, - они входят в разнообразные сочетания, образуют известные группы, создают целые течения в психической жизни человека. Из сочетаний этих мельчайших психических элементов в человеке складывается его личность. Своим содержанием бессознательное дает ей жизнь. Но все это является возможным лишь потому, что бессознательное не есть простое хранилище того, что вышло за порог сознания. В нем все подвергается переработке; оно полно непрерывной деятельной жизни... По учению современной психологии, от бессознательного не только зависят разные поступки, но и самый характер их, а отсюда - тот или другой сознательный выбор этих поступков”. (…)

Для иллюстрации мы приведем лишь несколько подобных “случаев” из действительной жизни из биографии людей, всем известных.

Руссо, создавший наиблестящий пример планомерного воспитания, указывает в своей “Исповеди” в числе причин, развивших силы лучших сторон своей души, влияние именно таких случайных обстоятельств. Отвращение к несправедливости было вызвано у одиннадцатилетнего Руссо или, по крайней мере, заметно усилено в нем несправедливым обвинением и наказанием за сломанные зубцы чужого гребня. “Это первое ощущение насилия и несправедливости, - говорит Руссо, - так глубоко врезалось в мою душу, что все мысли, относящиеся к нему, приводят меня в прежнее волнение; и это чувство, относившееся единственно ко мне, развилось так сильно само по себе и так отрешилось от всякого личного интереса, что при виде или рассказе о всяком несправедливом действии, над кем бы и где бы оно не совершалось, мое сердце воспламеняется так, как будто последствия этой несправедливости обратились на меня самого”. При этом Руссо оговаривается, что “это чувство, может быть, врожденно мне, но тем не менее, - замечает он, - глубокое воспоминание о первой претерпенной мною несправедливости было слишком сильно и долго соединено с ним (чувством отвращения к несправедливости и насилию), чтобы не усилить его в значительной степени”. Затем, по словам Руссо: “Зародыш неукротимой ненависти, развившейся впоследствии в его сердце к притеснениям, испытываемым несчастным народом, и к его притеснителям” положен был случаем, приведшим заблудившегося 19 - летнего Руссо в хижину крестьянина, который накормил голодного и усталого юношу, несмотря на боязнь надсмотрщиков и сборщиков, от которых он прятал своей хлеб и вино, опасаясь налогов и поборов.

Из биографии А. Корфа мы узнаем, что он избавился от лени и стал первым учеником благодаря отчасти случайному знакомству с врачом той больницы, куда Корфа привела исключительно леность. По его словам, врач этот хорошо понял, что “молодой лицеист немного оскомину набил, и принял его в больницу не лечиться, а отдохнуть”.

Н.Н. Златовратский, рассказывая о своих детских и школьных годах и касаясь при этом фактов подъема общественного сознания, имевших место в пятидесятых годах, говорит, что - “реальный смысл их был еще для меня недоступен. Несомненно, однако, что все это полусознаваемое мною, складывалось в глубине моей души в то сокровенное “святое святых”, которое носит в своей груди каждое человеческое существо и с которым уходит в могилу”. При этом автор приводит интересный факт, когда существенное воспитательное влияние произведено было, казалось бы, незначительным, случайным обстоятельством, а именно - посещением довольно широко сорганизованного литературно-музыкального вечера. “В сущности, - говорит по этому поводу Н.Н. Златовратский, - весь этот литературно-музыкальный вечер был, конечно, не больше как житейская мелочь, на которую мы привыкли смотреть с обыденной точки зрения, как на явления эфемерные и преходящие. Но сколько раз пришлось мне убеждаться, какое громадное значение могут иметь эти мелочи на дальнейшую судьбу иного юного существа. Нередко это влияние бывает более роковым и решающим в его жизни, чем иные крупные и трагические события, которые могут сильно поразить его временно, но не затронуть глубоко его внутреннего духовного существа”.

Заметим, что все эти мелочи жизни и случайности переживаются не только в период юности и детства, но и в течение всей жизни человека, оказывая все время влияние на его психику и таким образом постоянно воспитывая его; и очевидно, что ни предусмотреть появление такого рода случаев, ни оградить себя или кого-либо от их воспитательного влияния невозможно.

Таким образом, получивши в наследство те или иные душевные качества, человек невольно развивается или воспитывается под влиянием бесконечного ряда взаимоотношений наследственных и внешних, сознаваемых и неосознаваемых факторов, из которых каждый не может не оказать воспитательного значения. Определить силу влияния какого-либо из этих условий в процессе или результате воспитания невозможно так же, как невозможно указать значение любого из множителей в общем произведении. И если интеллектуальный уровень человека является результатом влияния всех воспитательных факторов, а ими служат все жизненные условия и их комбинации, то само собою понятно, что ни одно из этих условий не может быть взвешено в силе своего значения, так как при отсутствии любого из них не могло бы получиться человека данного духовного типа. Духовнонравственный тип отдельного лица представляет собою как произведение самого причудливого ряда множителей, причем так же, как в математике, здесь допустимы случаи, когда положительность результата обусловливается перемножением отрицательных факторов. Жизнь дает не мало случаев, когда под влиянием предшествовавших, сопутствующих и последующих условий одно и то же явление отражалось отрицательно на одних лицах и положительно на других: бурса одинаково содействовала и появлению Помяловского, и появлению пьяницы-дьячка, и золоторотца.

Вот, например, какие указания находим мы относительно результатов влияния условий, развившихся на почве крепостного права: предоставленная Герцену возможность делать в период детства все, что угодно, была, как полагают, одною из причин того, что его научно развитой сильный и разносторонний ум стал капризным и прихотливым.

Влияние условий помещичьего быта иначе сказалось на Тургеневе: его мать, грубая самовластная женщина, жестокая как по отношению к крепостным, так и по отношению к детям, создала такое царство трепета и в то же время безалаберности, лжи и ненависти, что восстановила против крепостничества мирную натуру своего сына, нередко отдыхавшего в глубине сада, где он читал и мечтал и где, вероятно, он прочувствовал ту меланхоличную поэтичность, которая позднее сказалась в его произведениях.

Салтыков много также видел в своем детстве - “и крепостной и семейной неправды, оскорблявшей человеческое достоинство и угнетавшей впечатлительную детскую душу; но даровитая его натура не сломилась, а, напротив, по мнению его биографа (С.Н. Кривенко), точно закалилась в испытании и собиралась с силами, чтобы впоследствии расправить крылья над человеческой неправдой вообще”. (...)

Несомненно, что при детальном анализе влияния тех же условий обнаружилось бы, что в действительности каждое обстоятельство далеко не одинаково, а иногда даже противоположно воздействует на различные стороны душевного строя каждого субъекта, что одно и то же условие, подавляя и притупляя одни способности, может способствовать развитию других; оказывая противоположное влияние на различные духовные качества, оно может быть в одно и то же время полезным и вредным, добрым и злым. Поясним сказанное примером из биографии Ковалевской: своей болезненной нервностью она в значительной мере была обязана сказкам и рассказам своей няни, и эти же сказки помогли развиться ее воображению, которое, по словам самой Ковалевской, в математике необходимо столько же, сколько и в поэзии.

Отмеченное обстоятельство служит, вероятно, одною из причин разницы в оценке различных влияний на духовное развитие отдельных лиц. Дело в том, что составителями характеристик не указывается, да и не может быть указана вся сумма результатов, вызванных влиянием какого-либо обстоятельства, и ими подчеркиваются только немногие из этих результатов, а именно те, которые, благодаря личным особенностям и симпатиям самих исследователей, более резко бросаются им в глаза и останавливают на себе их внимание. (...)

Но если мы затрудняемся установить причинную цепь в психике уже законченной жизни, если (...) в каждом отдельном случае нельзя определить силу влияния отдельных факторов духовного развития, если невозможно распутать сеть их взаимоотношений, если в педагогической психологии определенно высказывается заключение, что нервно-психическая жизнь каждого индивидуума настолько сложна, что мы “никогда не в состоянии наперед определить цепь возможных ассоциаций, если, принимая за исходный пункт поле сознания какого-нибудь человека в данный момент, мы не можем предсказать, о чем он будет думать через пять минут”, если психический уровень каждого человека никогда не может представить собою чего-либо установившегося, не поддающегося влиянию дальнейших непредвидимых условий, - то отсюда невольно вытекает вопрос, - можно ли ожидать желанных результатов от применения имеющего определенную цель планомерного воспитания, которое должно сообразоваться со всеми индивидуальными особенностями воспитанника и должно предвидеть результаты воспитательного воздействия?

Отсутствие возможности аналитическим путем, как, например, в химии, точно определить состав духовного типа воспитанника, точно так же, как невозможно установить в каждом отдельном случае все факторы воспитания, их силу и предусмотреть результаты их взаимодействия, заставляет педагогику признать себя не наукою, а искусством, в применении которого существеннейшим условием служит специальная способность, талант воспитателя. “Педагогика не наука, а искусство, - говорит Ушинский. - Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека”.

Нельзя, однако, не заметить, что воспитание в том виде, в каком оно применяется и может быть применено в действительности при его наличных средствах, только очень условно может быть названо искусством; ведь произведения искусства являются результатом технически умелой, в то же время проникнутой эстетическим настроением и освещенной общим широким мировоззрением работы над материалом, свойства и качества которого хорошо известны. Но такова ли работа воспитателя? И не правильнее ли допустить, что если воспитателя и можно признать художником, то только лишь таким, которому недостаточно хорошо известны ни свойства полотна, ни красок, ни кистей, ни результат их применения и картина которого, как в период своего созидания, так и будучи законченной, все время находится под влиянием условий, изменяющих и ее рисунок, и ее краски.

 

IV

Не касаясь вовсе вопроса о силе и значении тех условий, которые воспитательно влияют на человека в период его самостоятельной жизни, когда человек уже вышел из под руководства воспитателя, и оставивши за собою рассмотрение только тех вопросов, которые касаются воспитывания детей и юношей, педагогика не могла не обратить внимания на то, что и при таком ограничении, как бы ни был сорганизован план воспитания, - оно, протекая среди непредвиденных воздействий окружающей жизни, не может дать ожидаемых результатов. “Детям, - читаем мы, например, в статье, цитирующей педагогическую работу Рериха, - часто приходится жить в такой обстановке, их внешний строй и распорядок жизни часто так складываются, что все наставления (этические и педагогические вообще) разрушаются, встречаясь с неодолимыми препятствиями: одна рука разрушает то, что создает другая”.

А так как в интересах желательного воздействия на данного воспитанника нельзя изменить весь строй окружающей жизни, то педагогика невольно пришла к заключению о необходимости изолировать детей от тех влияний жизни, которые считаются вредными, и окружить их условиями, которые признаются полезными в воспитательном отношении. Известен тот образец идеального воспитания, который дал Руссо: он ставит Эмиля в более чем исключительное положение; он дает в руки воспитателя все внешние условия жизни Эмиля и позволяет отпускать на его долю только те условия и только в той мере их влияния, насколько это признается для него полезным. Он изолирует Эмиля даже от влияния родителей и поручает его такому воспитателю, вся жизнь которого посвящается единственно только воспитанию Эмиля. Педагоги более практичные, чем идеалист Руссо, находят возможным приблизиться к подобным результатам путем устройства таких интернатов, которые также позволили бы изолировать влияние жизни и дали бы возможность окружить их желательными воспитательными условиями.

Однако если принять во внимание, что и обособленному воспитаннику нельзя избежать влияния той жизни, которая волнуется вне его дома или за стенами интерната, что воспитание, как бы ни было оно изолировано, должно дать совершенно различные результаты в зависимости от влияния тех условий, которые встретит воспитанник за порогом своего дома или интерната, вступивши в действительную жизнь, - то отсюда опять во всей своей силе последует вопрос, - может ли и в какой мере возможно рассчитывать на искусственное, планомерное воспитание, как на средство получить заранее намеченные воспитательные результаты?

И в самом деле, если допускается желательность искусственного воспитания, если составляются системы и методы воспитывания, то почему же не указываются примеры желательной результативности такого рода влияний?

И не потому ли не подчеркиваются этого рода примеры, что если некоторые случаи и можно подвести под итог планомерных воздействий воспитательного характера, то лишь с большой натяжкой, причем на каждый такой случай в буквальном смысле исключительный, каждый человек может указать массу случаев совершенно обратных? И не выдвигает ли действительная жизнь ряд фактов, из которых невольно рождается вопрос о том, - не случайность ли дает человеку возможность стать сильным, добрым, разумно нравственным? И не эта ли случайность служит одним из немногих обстоятельств, равняющих богача с бедняком, могущественного с подвластным, несмотря на разницу в высоте занимаемых ими ступеней на лестнице общественных и, в частности, экономических отношений?

Но как же поступать теперь, пока эти вопросы еще не разрешены, или в том случае, если они и будут разрешены окончательно?

Мы не берем на себя смелости давать по этому поводу какие-либо советы. На основании изложенного мы можем лишь констатировать, что если под воспитанием разуметь воздействие всех, как наследственно полученных, так и внешних условий, на почве и под влиянием которых создается и развивается каждая отдельная личность, и если уловить и нормировать все эти факторы невозможно, то искусственное регламентирование лишь той незначительной части этих условий, которую только и может охватить планомерное воспитание, не в силе гарантировать достижение намеченной цели. Если, затем, воспитательное взаимоотношение между отдельными лицами не может быть использовано преднамеренно, то, очевидно, представляется желательным, чтобы такие взаимоотношения не были насильственно связаны какими-либо планами, программами и т.п. рамками, обычно устанавливаемыми в интересах достижения в действительности недостижимых воспитательных целей. Такие взаимоотношения могут быть совершенно свободны, причем характер их должен быть обусловлен качеством и силою этического и вообще духовного типа людей, входящих во взаимные отношения. И чем лучше характер, чем шире мысль, чем выше нравственный уровень данного лица, тем сильнее ощущается необходимость свободы в его влиянии на других; и это не в интересах достижения каких-либо отдельных, хотя и прекрасных, воспитательных целей, так как достижение этих целей не во власти людей, а в интересах лучшего самочувствия входящих в соприкосновение данных лиц.

Но в какую же форму выльется взаимное отношение родителей и детей, взрослых и малолетних при господстве только что указанного принципа? Есть основание полагать, что оно удовлетворяя обе стороны, будет вполне естественным, таким, каким оно встречается и теперь, когда взаимоотношение не связывается искусственными нормами или предвзятыми целями. Ведь и теперь родители не потому кормят и одевают сына или дочь, что хотят способствовать желательному росту или физическому их развитию, а потому, что им неприятно, жалко видеть голодных, раздетых детей, и не потому также делается детям добро, чтобы путем его восприятия они научились быть добродетельными; и теперь, когда вы удерживаете вашего сына от драки, вы делаете это потому, что опасаетесь воспитательного вреда от проявления чувства гнева и несдержанности, так как для такого ребенка необходимо было бы сначала выяснить, - не представляется ли эта драка проявлением героизма и, может быть, защитою справедливости, а вы мешаете драться потому, что вам самим неприятно видеть вашего сына в состоянии бешенства, неприятно видеть его плачущим или слышать плачь ребенка, избитого вашим сыном; и если вы проявляете любовь и ласкаете ребенка, то это, конечно, не потому, что вы предполагаете обеспечить ему таким путем какие-либо выгоды или привить ему лучшие чувства, полезные в дальнейшем.

Одним из злейших врагов детства Гефдинг совершенно справедливо называет применение в воспитании той - “крайней теории пользы, которая спрашивает только: что принесет пользу детям, но не спрашивает о том, что им приносит пользу. Важнее всего, - говорит он, - дозволить детям (а, если понадобится, то и помочь им) быть детьми, т. е. пережить детство, отдаваясь ему вполне без нарушения его заботами, лишениями и затруднениями”; в тех же случаях, когда детям предлагается какой-либо труд, “важно, - говорит далее Гефдинг, - чтобы работа, требуемая от ребенка, была насколько можно более его собственной работой, чтобы им испытывалось удовольствие, доставляемое упражнением собственных сил”. Наличность этих условий сделает детство самостоятельным периодом, подготовляющим к позднейшей жизни, в которую естественно выльется жизнь ребенка, освобожденная от узких условных норм планомерного воспитывания.

 

Свободное воспитание. - 1910-1911. - № 4. - С. 15-28; № 5. - С. 25-42.

 

БЛИЗОСТЬ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ К НАСЕЛЕНИЮ*

I

Близость школы к населению прежде всего зависит от того, насколько полно и насколько значительному числу жизненных потребностей населения отвечает данная школа, - это, во-первых; а во-вторых, также и от того, в какой мере близка и понятна населению жизнь самой школы. (...)

Она [старая школа] все так же была близка к населению, так как служила ли она мечтательным надеждам и вела ли она в конце концов к добру или злу, брала ли на “выучку” и исправление баловника-мальчишку или даже великовозрастного парня, или же только давала приют ребятам, чтобы они не болтались зря в тесных избах, мешая взрослым, - во всех этих случаях старая школа одинаково отвечала требованиям, предъявляемым к ней непосредственно самим населением.

Жизнь старой школы шла на глазах народа; учителем был близко знакомый дьячок или солдат-грамотей, жизненные интересы которого разнообразными мелкими связями были тесно спутаны с интересами жизни местного крестьянина, родителями учеников; школою служила та же темная, грязная, дымная и сырая изба; метод обучения грамоте имел много общего с приемами обучения сапожному, столярному или другому какому-либо ремеслу; ведь не даром же и школьный учитель назывался “мастером”, к которому, как к мастеру-ремесленнику, отдавался на выучку подросток; деятельность старой школы со всеми ее темными сторонами, недостатками и подчас уродливостями была хорошо знакома и понятна местному населению, пользовавшемуся этою школою, которая не только была близка ему, а целиком входила в его жизнь и со своими результатами, и всеми сторонами своей внутренней и внешней жизни.

II

Несмотря на то что уставом 8-го декабря 1828 года все, “содержимые и управляемые частными людьми и обществами”, школы подчинялись правительственному контролю, при чем их программа и образовательный ценз учителей были нормированы, а открытие их определялось соответствующими разрешениями, - школы старого типа долгое время продолжали существовать и устраиваться вновь совершенно самостоятельно. “Устав 1828 года, - писал в 1862 году Л. Н. Толстой, - был только устав, и никто никогда не думал с ним соображаться; всеми - как обществом, так и исполнителями устава - была признана его несостоятельность и невозможность исполнения. Существовали и существуют тысячи школ без разрешения, и ни у одного штатного смотрителя и директора гимназии (им поручается надзор за начальными школами) не поднималась и не поднимается рука закрыть эти школы на том основании, что они не подходят под статьи устава 1828 года: taci tu con sence. Общество и исполнители закона признали устав 1828 года несуществующим и в действительности при учительстве и открытии школ руководствовались с незапамятных времен совершенной свободой. Устав прошел совершенно незамеченным. Я завел школу с 1849 года, - писал Толстой, - и только в марте 1862 года, по случаю появления проекта (общего плана устройства народных училищ), узнал о том, что я не имел права открывать школу”. Но если не знал о существовании правительственного устава Толстой, бывший тогда мировым посредником, то само собой понятно, что крестьянское население не могло даже догадываться о наличности такого устава. (...)

Укрепленное вековым гнетом помещика и чиновника недоверие к “барину” вообще заставляло крестьян с боязнью относиться ко всему, что бы ни исходило от этого барина или начальства. Предубежденно относились крепостные и к устройству школ помещиком; с не меньшею предубежденностью встречено было открытие казенных школ в селениях крестьян государственных. Факты, подтверждающие сказанное, наблюдались во второй четверти и в половине прошлого столетия по всей России и констатировались рядом исследований, докладов и отчетов: ими указываются самые разнообразные средства, при помощи которых население пыталось избавиться от школы, или стремилось уберечь своих детей от требуемого начальством посещения училища.

Правда, что некоторые основания для такой школобоязни были: те редкие случаи, когда помещиком устраивалась школа, объяснялись, между прочим, желанием барина иметь своих собственных конторщиков и грамотного бурмистра; в 1830 году в селениях государственных крестьян заведены были так называемые “волостные училища”, одною из задач которых ставилось - “приготовлять способных волостных и сельских писарей”; в 1843 году мы опять сталкиваемся с указанием министерства, что “приходские училища ведомства государственных имуществ, кроме общей цели - религиозно-нравственного образования крестьян, назначаются для приготовления лучших из воспитанников в волостные и сельские писаря, в фельдшера и землемерские помощники: приходские же училища ведомства удельного преследуют также, кроме доставления крестьянам необходимого образования, и цель специальную - приготовление писарей в удельные конторы и приказы”.

Но не одним только опасением оторвать детей от своей семьи объяснялось отрицательное отношение народа к вновь устраиваемым казенным и частным школам: они были чужды ему и по своим задачам, и по характеру обучения, и по своей организации.

“Особая цель учреждения приходских училищ, - говорилось Положением 1828 года, - есть распространение первоначальных, более или менее всякому нужных, сведений между людьми самых нижних состояний”. Подчиняясь влиянию духа времени, редакция этой статьи была затем несколько изменена: согласно Положению о начальных народных училищах 25 мая 1874 года - “начальные народные училища имеют целью утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания” (ст. 1). Осуществить такую задачу предполагалось возможным в 1828 году, как это, впрочем, предполагается возможным и теперь, тем, что ученик “обучится” в начальной школе - 1) “Закону Божию, по краткому Катехизису и Священной истории; 2) чтению по книгам церковной и гражданской печати и чтению рукописей; 3) чистописанию; 4) четырем первым действиям арифметики”. Положение 1874 года внесло в эту статью только ту поправку, что слово - “чистописанию” заменило слово - “письмо”; в требовании - “чтения по книгам церковной и гражданской печати и чтения рукописей”, - переставило слова “церковной и гражданской”, вычеркнуло слова “чтению рукописей”, и, наконец, добавило - “церковное пение там, где преподавание его будет возможно”. (...)

“Известны многие случаи, - писала учительница Лиза Дрекалова (...), - когда крестьяне упорно не желали иметь у себя школы или же закрывали имевшиеся. (...) Конечно, бедность имеет здесь большое значение. А еще большее значение имеет серьезность взгляда на школу: просто данная школа ничего в их глазах серьезного не дает, или, как говорят они, “ни до чего не доводит”. Они понимают ученье не в смысле одной грамоты, а в смысле общего “развития”, охватывающего всего человека, целиком, всю умственную духовную сторону. И если еще народ отдает нам в ученье своих детей, то единственно руководясь темною надеждой, что, умея читать, может, кто-нибудь сам из них “дойдет до чего-нибудь своим умом”. (...)

“К разговорам о школе, об училище, - говорил Успенский, - вы непременно услышите два постоянно слышащиеся мнения: “Что ничему не учат” и “Что нет строгости”. С немужицкой точки зрения, оба эти мнения одинаково несправедливы: во-первых, потому что учат гораздо большему, чем учили в старину по псалтырю; а во-вторых, роптать на недостаток строгости в училище в то время, когда рука родителя не задумается дополнить по этой части дома то, чего, по его мнению, не сумела сделать школа, оказывается делом решительно неосновательным. (...) На самом же деле выражения: “ничему не учат” и “нет строгости”, имеют, если только дать себе труд добиться их подлинного смысла, как раз обратное значение, т.е. совершенно определенно указывают высоту народных требований по отношению к науке, - высоту, которой школа не удовлетворяет”. “Ничему не учат”, как это объясняет Успенский, это значит - не дают “той науки о высшей правде, которая бы дала теперь человеку возможность сказать себе, что справедливо и что нет, что можно и что нельзя, что ведет к гибели и что спасает от нее. (...) Говоря проще, должна бы прямо, смело и широко касаться самых жгучих общественных вопросов - тех самых вопросов, до которых додумалась и дошла человеческая всескорбящая мысль в ту самую минуту, которую мы переживаем”. (...)

 

III

(...) По мнению крестьянина, “учитель ничего не делает, только учит; а жалование получает хорошее”. Такое отношение крестьянского населения к труду и к вознаграждению за труд учителя подчеркивалось многими учителями на бывшем в 1903 году в Москве съезде представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания. (...)

Оторванный от жизни городской учитель ничем не связан и с жизнью деревенской. “Положение учителя самое нелепое, - писал нам один из учителей Рузского уезда. - Это никудышник. Ни к какому он обществу и сословию не пристал и никуда не ушел и не отстал, и чувствуется всегда и везде, что он не на своем месте”. (...)

Конечно, могут быть указаны примеры, когда учитель сближается с населением не только на почве отрицательных явлений школьной жизни. Но, к сожалению, примеров этих очень мало, да и они обыкновенно объясняются или исключительно благоприятно сложившимися условиями жизни учителя или тоже редко встречающейся долголетней деятельностью в одной и той же школе, тем, что учитель учит уже второе поколение деревни, детей своих бывших учеников, привыкших к этому учителю, сроднившихся с ним.

 

Свободное воспитание. - 1910-1911. - № 11. - С. 7, 11-15, 17-18, 25-28.

 

А. Шкарван*

МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ

  Что такое цель и задача воспитания? Очевидно, те же, что и цель и задача жизни… Воспитатели должны помогать воспитываемым найти истинный путь жизни и стать на этот путь.

II

Есть важные, волнующие нас вопросы, которых никак нельзя решить внешним образом, никакими чисто умственными усилиями, никакими практическими приемами. Вопросы эти решаются лишь достижением известного уровня духовной жизни, при котором уже эти вопросы, казавшиеся нам до тех пор столь трудными и чуть ли не неразрешимыми, решаются неожиданно очень просто и легко, как будто сами собой. Для решения таких вопросов нужно не внешнее их изучение, - которое в этих случаях скорее мешает и путает, - а нужно только дорасти, нужно подняться до них. (...)

Многие родители и воспитатели спешат по возможности раньше и скорее передать ребенку по возможности большее количество самых разнообразных знаний, думая, что так и должно быть и что это хорошо. Для этого они не находят достаточно книг и пособий на рынке. Но это совершенно ошибочный метод.

Преждевременно и чрезмерно напичкивать ребенка всякими знаниями не только не полезно, но прямо опасно и пагубно. Это та же ошибка, в которую впадают многие родители относительно телесного питания детей, пичкая их бульонами, котлетами, яйцами, всякого рода пирожным, воображая, что чем больше ребенок проглотит всяких питательных веществ, тем больше от этого будет пользы для него. Но, - увы! - организм наш не подлежит такой грубой команде, - он воспринимает питательные вещества по-своему; лишнее ему только во вред, и в результате изобильного кормления получается не здоровье и сила, а расстроенный желудок, болезни и преждевременная, неестественная, часто очень мучительная смерть.

Ребенок не осилит чрезмерного учебного материала, - если же в некоторых случаях и осилит его, то непременно в ущерб чему-нибудь более важному и ценному в нем.

Успешный рост, особенно в начале развития, возможен только при условиях известной тишины, известного спокойствия. Так совершается всякий рост в природе. Дети-скороспелки много обещают, но мало или ничего не дают; они пустоцвет. Дайте окрепнуть ребенку, берегите его силы, не тратьте их зря, не тормошите его! Нечего бояться, что ребенок таким образом отстанет от других, что-нибудь потеряет. Ребенок с окрепшими силами позже шутя догонит своих высокоумных товарищей, поймет предмет лучше и вернее их.

Наконец, суть не в количестве знаний. Несравненно лучше знать немногое, зато твердо и ясно, чем многое поверхностно. Качество знания куда важнее количества. Как часто можно видеть, что человек из-за излишества знаний потерял нечто гораздо более важное, - потерял здравый смысл.

Большое количество знаний, особенно преждевременно приобретенных, очень легко засоряет ум, производит хаос и беспорядок в голове, убивает оригинальность.

Не незнание страшно, страшно пустое многознание. Часто встречаются люди, считающиеся умными, умеющие очень громко и ловко рассуждать по всевозможным направлениям, но в жизни своей, в поведении эти люди иногда самые жалкие существа, вызывающие у людей здравого смысла улыбку презрения или сожаления.

Да, нагрузка учением, переполнение знаниями совсем не желательные явления, - они ведут к пресыщению и отвращению, и многому еще худшему. Слишком нагруженный учением ребенок часто делается нервным, а нервность, как известно, совсем парализует силы.

Голова не должна быть похожей на амбар, сверху донизу набитый всяким хламом, а на хороший, солидный магазин, в котором всегда гораздо больше добра, чем кажется на вид, и, несмотря на это, вследствие царящего в нем порядка, - всегда много, очень много пустого, свободного пространства.

 

III

Не бояться надо мира и его цивилизации, не избегать, не прятаться надо от них, - это все равно нисколько не помогает, - волны мира так или иначе, рано или поздно, снесут все искусственное, - жизнь нам не перехитрить. Что нужно, так это совсем другое: нужно закаляться и закалять детей для борьбы с миром, нужно разумно вести ученика через шум и драку, через “сансару” жизни.

Только трусы боятся. Трусы же, как бы они ни хитрили, не победят мир, а сами будут побеждены им. Мира нечего бояться, нечего бояться и борьбы c ним; надо быть только осторожным, крайне осторожным и искусным, чтобы не запачкать себя, не повредить бы своей души, пробираясь через сутолоку мира.

 

IV

Нравственные наставления, в виде напоминания быть хорошим, совершенно бессильны и не приносят никакой пользы. Человек – существо, по природе склонное ко всему легкому, - наперед откажется от всяких усилий по направлению к лучшему, если это лучшее представляют ему в виде добродетели, т.е. в виде чего-то сверхнормального, в виде какого-то полюса.

В этих случаях ему приятно бывает подумать: “Отчего же мне-то быть ростом выше других?” - и он еще пуще прежнего отдается во власть господствующего течения.

Гораздо целесообразнее и правильнее говорить питомцу: “Ты не имеешь права не быть хорошим; ты не имеешь права совершать поступки, которые другим во вред; ты не имеешь права сердиться; ты не имеешь права быть богатым, жить праздно, занимать положения, приносящие бедствия и несчастья людям; ты не имеешь права оставить жену и т.п. Вообще ты не имеешь права делать всего того, что ввергает в бедствия людей, что им причиняет страдания, что их толкает вниз. Жизнь - общее достояние всех, и никто не имеет права на какие бы то ни было прерогативы. (...)

Воспитываемый должен сознавать, что он не дорос до должного, то нормы человека, - только таким образом будет у него возможность серьезного стремления к добру.

 

V

Природа одарила каждого из нас способностью различать добро от зла, узнавать хорошее. Надо не извращать это врожденное чутье у детей. Поэтому надо давать им лучшее и высшее, то, что есть от веков, что вечно и бесконечно, и уж, конечно, всеми силами беречь их, например, от всякого рода модных трескучих слов.

Или лучшее, или ничего - вот девиз нравственного воспитания. (...)

VI

Главное условие хорошего воспитания - это не портить ребенка. Даже больше того, в этом, т. е. в том, чтобы не портить ребенка, вся суть хорошего воспитания.

Если бы мы смогли вести ребенка так, чтобы не влиять на него в дурном смысле, то из него непременно вышел бы прекрасный человек. Конечно, не портить детей нам, испорченным людям, очень трудно и даже невозможно. Но, несмотря на это, нашим главным старанием должно быть хоть по возможности меньше портить ребенка.

Между тем, с чего начинают родители воспитание? Наши мамаши только о том и думают, чтобы побольше и послаще накормить и перекормить ребенка, чтобы получше, то есть побогаче и понежнее, закутать его, чтобы исполнять все его капризы. Среди систематически культивированного обжорства, роскоши и распущенности они потом хотят устроить хорошее воспитание. Но на дурной почве доброе семя не принимается или, принявшись, скоро погибает.

Самое важное во всех делах - начало. Первое воспитание самое главное. Между тем, многие как раз на него меньше всего обращают внимания, хотят без всякого фундамента построить великолепное здание. Такие старания, конечно, совершенно ошибочны и тщетны.

С воспитанием мы начинаем обыкновенно слишком поздно. Хорошее воспитание, нравственное и физическое, должно начинаться рано, гораздо раньше рождения и даже самого зачатия ребенка. Для хорошего растения нужно прежде всего хорошее семя. Чтобы хорошо воспитать детей, нужно самому быть хорошо воспитанным, поэтому родители и воспитатели, как Толстой справедливо напирает на это, должны воспитывать прежде всего самих себя. (...)

VII

Ради Бога, только не понимайте так свободу воспитания, - как многие родители, вижу, понимают ее, - будто ребенок может делать все, что ему вздумается. Это не свобода, это распущенность. Свобода в том, чтобы не гнести ребенка, чтобы ему ничего не навязывать, но никак не в том, чтобы давать волю всем его желаниям, исполнять все его прихоти.

Непременно надо останавливать детей, напоминать им, если они ведут себя дурно. Ребенок должен понимать с самого начала, что есть вещи, которых никак не следует ему делать.

Понятие о долге - священное понятие, и прививать его надо с первых же дней, а то мы будем растить модернизированных дикарей. Кто в детстве привык делать все, что ему надумается, у того разовьется необузданность, и он позже, даже если пожелает этого, не будет в состоянии делать должное, или в лучшем случае, будет делать его очень плохо.

Учить надо детей, по-моему, прежде всего тому, как надо жить, так, чтобы не только им было хорошо, но чтобы и другим было хорошо от них на земле.

Соответственно этому я разделил бы весь учебный материал на три разряда.

В первый разряд я включил бы все то, что непосредственно относится к вопросу, как жить, и тут опять прежде всего то, как надо жить в духовном отношении.

Слова тут мало помогают. Тут нужен прежде всего пример хорошей жизни, нужно заражать воспитываемого хорошими чувствами, - чувством кротости, сострадания, любви, чтобы он сознал, как лучше вести себя по отношению к своей душе. Это - учение о нравственности, философия, религия, мудрость, если хотите.

Во-вторых, то, как нужно жить в физическом отношении, т. е. все то, что необходимо знать, чтобы правильно и разумно пользоваться нашим телом. Желательно, чтобы ученик приобрел в школе самые важные и нужные сведения из области гигиены, чтобы он понимал значение для здоровья солнца, воздуха, воды, чтобы он знал, как лучше одеваться, питаться, спать, работать, отдыхать, включая сюда и маленький курс о вреде алкоголя, табака; желательно уничтожать в ученике ложные суеверные представления о медицине, лекарствах, чтобы вообще эмансипировать народ от теперешних дорогих и ненужных излишеств.

Теперь, если люди и получают сведения о том, что вредно и полезно для здоровья, то получают их тогда, когда уже поздно, когда здоровье у них уже безнадежно испорчено. Между тем, получи они эти сведения своевременно, в раннем, неиспорченном возрасте, многие сохранили бы себя неисчерпанными и принесли бы этим громаднейшую пользу для человечества.

В третий разряд я поместил бы знания, косвенно приносящие пользу для жизни, как знания языков, ремесла, механики, физики, народоведения и т. п.

Четвертый разряд предметов - это те, которые служат, так сказать, к украшению жизни, как: поэзия, музыка, пение, рисование лепка.

__________

 

Воспитание, как известно, должно идти в трех направлениях: надо развивать способности физические, умственные и нравственные, но главное внимание должно обращать на нравственность, которая должна быть как бы коренником в тройке воспитания. Правая и левая пристяжные, конечно, желательно, чтобы тоже были крепкие и хорошие, но без них можно в крайнем случае обойтись; вся суть же в кореннике, которым должен быть самой надежной и здоровой лошадью, чтобы выдержать до конца, выручить нас и тогда, если обе пристяжные вывалятся. (...)

Родители, желающие дать своим детям действительно свободное и хорошее воспитание, должны раз навсегда отказаться от мысли привилегированного положения для них. (...)

Родители, желающие истинного блага для своих детей, не должны смущаться соображениями об их материальном благополучии в будущем. Дело Божие не делается иначе, как безрасчетно. Несравненно больше шансов погибнуть человеку через духовные неурядицы, чем вследствие материальных стеснений, между тем люди заботятся почти исключительно о внешнем, а самое важное - внутренний, духовный мир - совсем в забросе у них.

О материальной стороне существования своих детей всякий родитель озабочен, о духовном же никто и не думает, или же думает сравнительно очень мало, и уже во всяком случае не лезет из шкуры из-за него, как это делают сплошь и рядом из-за мамоны. (...)

Богатство христианина куда сильнее и прочнее богатства обыкновенных богачей! Это богатство испытано и одобрено всеми лучшими и мудрейшими людьми мира. Оно базируется на трудолюбии, скромности, воздержании, умении сокращать свои потребности до минимума, на любовной помощи людям. Такое богатство лучше выручает и обеспечивает, чем миллионы денег.

Широкая, гладко выезженная, полная всегда шумными и пестрыми толпами дорога животных наслаждений все равно, непременно, будет соблазнять и наших детей, но не нарочно же толкать их на нее?

Не должны родители бояться и того, что дети могут позже упрекнуть их за то, что они не дали им того светского воспитания, которое дало бы им привилегированное положение среди общества. Мало ли в чем может дурак упрекнуть умного! Бояться надо скорее того, чтобы дети не упрекнули бы нас в том, в чем мы заслуживаем упрека: если бы мы умолчали пред ними, скрыли бы от них самое важное и нужное и, вместо того, поставили бы на путь лжи. (...)

 

Свободное воспитание. - 1907-1908. - № 9. - С. 25-42.

 

Указатель имен

 

Александр Македонский(356 - 323 до н. э.) - царь Македонии с 336 г., воспитывался Аристотелем, создатель крупнейшей мировой монархии древности.

Бейер (Beyer) Абсалон Педерсен (около 1529 - около 1574) - норвежский писатель, лектор богословия в школе в Бергене.

Бенеке(Beneke) Фридрих Эдуард (1798 - 1854) - немецкий психолог и педагог.

Бергсон(Bergson) Анри (1859 - 1941) - французский философ-идеалист, представитель интуитивизма и философии жизни.

Бетховен(Beethoven) Людвиг ван (1770 - 1827) - немецкий композитор, пианист и дирижер.

Бине (Бинэ) (Binet) Альфред (1857 - 1911) - французский психолог, один из авторов метода тестов для измерения умственных способностей детей, основатель “Свободного общества изучения психологии ребенка”.

Болдуин (Болдвин) (Boldwin) Джемс Марк (1861 - 1934) - американский психолог, особенно известный в области генетической психологии.

Бунаков Николай Федорович (1837 - 1904) - известный русский педагог, автор ряда методологических работ, руководств для учителя, а также учебников.

Бэкон(Bacon) Фрэнсис (1561 - 1626) - английский философ-материалист, юрист, государственный деятель.

Вашингтон (Washington) Букер Тальяферро (1856 - 1915) - негр, создавший семейные школы и учительские семинарии для подготовки для них учителей, разработал программу обучения негров сельскохозяйственным наукам и ремеслам.

Витторино да Фельтре (Vitorino da Feltre) (Витторино де Рамбальдони) (1378 - 1446) - итальянский педагог эпохи Возрождения. Цель воспитания видел в формировании гармонически развитого человека. В 1423 г. основал среднюю школу - “Дом радости” в Мантуе.

Владимир II Мономах(1053 - 1125) - князь смоленский (с 1067), черниговский (с 1078), переяславский (с 1093), Великий князь Киевский (с 1113). Активно боролся за единство Руси.

Вундт(Wundt) Вильгельм Макс (1832 - 1920) - немецкий физиолог, психолог и философ, один из основателей экспериментальной психологии.

Гальтон (Голтон) (Galton) Фрэнсис (1822 - 1911) - английский психолог и антрополог.

Гартман (Хартман) (Hartmann) Эдуард (1842 - 1906) - немецкий философ, сторонник панпсихизма.

Гаузер (Hauser) Каспар (примерно 1812 - 1833) – таинственный, найденный, история которого остается не вполне ясной. Появился Гаузер в Нюрнберге 26 мая 1828 г., якобы подкинутым крестьянину, который воспитывал его в полном одиночестве, тесноте, на хлебе и воде. Погиб он при неизвестных обстоятельствах в 1833 г.

Гербарт (Herbart) Иоганн Фридрих (1776 - 1841) - немецкий философ, психолог и педагог.

Герцен Александр Иванович (1812 - 1870) - русский писатель, философ.

Гёте(Goethe) Иоганн Вольфганг (1749 - 1832) - немецкий писатель, мыслитель и естествоиспытатель.

Гёффдинг(Хёфдинг) (Höffding) Харальд (1843 - 1931) - датский философ, историк философии.

Гончаров Николай Кириллович (1902 - 1978) - педагог, академик АПН РСФСР (с 1955), АПН СССР (с 1968), доктор педагогических наук (1946), профессор.

Гюйо ( Guyau) Жан Мари (1854 - 1888) - французский философ, разрабатывавший главным образом вопросы этики. В области педагогики развивал теорию воспитания как организованного внушения.

Даргомыжский Александр Сергеевич (1813 - 1869) - русский композитор, заложивший вслед за М. И. Глинкой основы русской классической музыкальной школы.

Джемс (James) Уильям (1842 - 1910) - американский психолог и философ, родоначальник философии прагматизма.

Джордж(George) Генри (1839 - 1897) - американский педагог, один из руководителей “младшей республики” (детской республики самоуправления) в конце прошлого века.

Диккенс(Dickens) Чарлз (1812 - 1870) - английский писатель.

Добролюбов Николай Александрович (1836 - 1861) – русский литературный критик, публицист, просветитель.

Достоевский Федор Михайлович (1821 - 1881) - русский писатель.

Евтушевский Василий Андрианович (1836 - 1888) - русский педагог, методист-математик.

Жакото(Jacotot) Жан Жозеф (1770 - 1840) - французский педагог. Разработал аналитический метод обучения на родном языке, методику преподавания иностранного языка.

Зейдель (Seidel) Роберт (1850 - 1933) - швейцарский педагог, один из первых теоретиков трудовой школы.

Златовратский Николай Николаевич (1845 - 1911) - русский писатель.

Иозеф(Иосиф) II (1741 - 1790) - император австрийский (1765 - 1790), соправитель своей матери Марии Терезии (1765 - 1780).

Кант(Kant) Иммануил (1724 - 1804) - родоначальник немецкой классической философии.

Квинтилиан (Marcus Fabius Quintilianus) (ок. 35 - ок. 96) - древнеримский теоретик ораторского искусства, педагог.

Клапаред(Claparede) Эдуард (1873 - 1940) - швейцарский психолог, профессор Женевского университета.

Ковалевская Софья Васильевна (1850 - 1891) - русский математик, первая женщина - член корреспондент Петербургской академии наук (1889).

Коменский (Komensky, Comenius) Ян Амос (1592 - 1670) - чешский педагог-гуманист, общественный деятель.

Корсаков Сергей Сергеевич (1854 - 1900) - психиатр. Автор классического “Курса психиатрии”.

Корф Николай Александрович (1834 - 1883) - русский педагог и видный деятель в области начального образования.

Краузе(Krause) Карл Кристиан Фридрих (1781 - 1832) - немецкий философ.

Лейбниц(Leibniz) Готфрид Вильгельм (1646 - 1716) - выдающийся немецкий философ, математик, юрист, историк и дипломат.

Лейн - американский педагог, один из руководителей “младшей республики” (детской республики самоуправления) в конце прошлого века (других сведений о Лейне не найдено).

Лермонтов Михаил Юрьевич (1814 - 1841) - русский поэт.

Лесгафт, Петр Францевич (1837 - 1909) – русский педагог, анатом, врач.

Локк (Locke) Джон (1632 - 1704) - английский просветитель, философ.

Лубенец Тимофей Григорьевич (1855 - 1936) - украинский педагог и деятель народного образования.

Людовик XIV(1638 - 1715) - французский король с 1643 г. Его правление - это апогей французского абсолютизма.

Мария Терезия(Maria Theresia) (1717 - 1780) - австрийская эрцгерцогиня с 1740.

Маудсли(Maudsley) (годы рождения и смерти не найдены), занимался исследованием физиологии и патологии души (1871).

Мейман (Meumann) Эрнст (1862 - 1915) - немецкий педагог, один из основателей экспериментальной педагогики.

Монтень (Montaigne) Мишель (1533 - 1592) - французский философ-гуманист. Основное педагогическое произведение - “Опыты” (1580 - 1588) - рассматривает человека как самую большую ценность.

Монтессори(Montessori) Мария (1870 - 1952) - итальянский педагог, создатель системы дошкольного воспитания, основанной на экспериментальном изучении физического и психического развития ребенка.

Морелли (Morelly) (годы рождения и смерти неизвестны) - выдающийся французский коммунист-утопист XVIII в. - последователь так называемого рационалистического коммунизма.

Морель(годы рождения и смерти не найдены)- французский психиатр.

Моцарт(Mozart) Вольфганг Амадей (1756 - 1791) - австрийский композитор.

Наполеон I (Napoleon) (Наполеон Бонапарт) (1769 - 1821) - французский император (1804 - 1814 и в марте - июне 1815).

Наторп(Natorp) Пауль (1854 - 1924) - немецкий философ и педагог, один из представителей социальной педагогики. Автор книги: “Социальная педагогика”.

Некрасов Николай Алексеевич (1821 - 1877/78) - русский поэт.

Нечаев Сергей Геннадиевич (1847 - 1882) - участник российского революционного движения. Организатор тайного общества “Народная расправа”, автор “Катехизиса революционера”. Применял методы мистификации и провокации.

Перре(Перэ) (годы рождения и смерти не найдены) - французский психолог.

Песталоцци (Pestalozzi) Иоганн Генрих (1746 - 1827) - великий швейцарский педагог - один из основоположников народной школы.

Петр IВеликий (1672 - 1725) - русский царь с 1682 г., первый российский император с 1721 г.

Пирогов Николай Иванович (1810 - 1881) - знаменитый русский ученый-хирург, педагог.

Платон (428 или 427 до н.э. - 348 или 347) - древнегреческий философ.

Прейер (Preytr), Вильям (1841 - 1897) - немецкий физиолог, автор книги “Душа ребенка” (1882, русский перевод 1891).

Рабле (Раблэ) (Rabelais) Франсуа (1494 - 1553) - французский писатель-гуманист. Его перу принадлежит пятитомный роман “Гаргантюа и Пантагрюэль” (1532) - энциклопедический памятник культуры французского Возрождения.

РахмановВладимир Васильевич (1865 – 1918) - доктор психологии, автор книги: “Основы здорового душевного воспитания”.

Рерих Николай Константинович (1874 - 1947) - русский живописец и театральный художник, археолог, писатель.

Рибо (Ribot) Теодюль Арман (1839 - 1916) - французский психолог и философ.

Руссо(Rousseau) Жан Жак (1712 - 1778) - французский просветитель, философ, писатель, педагог, композитор.

Салтыков (Салтыков-Щедрин) Михаил Евграфович (1826 - 1889) - русский писатель-сатирик.

Сёлли(Sully), Джон ((1843 - 1923) - немецкий педагог и психолог

Смит(Smith) Адам (1723 - 1790) - шотландский экономист и философ.

Спенсер (Spencer) Герберт (1820 - 1903) - английский философ и социолог, один из родоначальников позитивизма, основатель органической школы в социологии.

Стефансон (Stefansson) Вильялмур (1879 - 1969) - канадский полярный исследователь, этнограф.

Толстой, Лев Николаевич (1828 - 1910) - русский писатель и педагог, активный пропагандист теории и практики свободного воспитания.

Тома (биографических сведений не найдено) - психолог

Торо(Thoreаu) Генри Дейвид (1817 - 1862) - американский писатель, мыслитель.

Тургенев Иван Сергеевич (1818 - 1883) - русский писатель.

Успенский Глеб Иванович (1843 - 1902) - русский писатель.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824 - 1871) - великий русский педагог, основоположник научной педагогики и народной школы в России.

Фихте ((Fichte) Иоганн Готлиб (1762 - 1814) - субъективный идеалист, представитель немецкой идеалистической философии конца XVIII - начала XIX вв.

Форель(Forel) Огюст (1848 - 1931) - швейцарский невропатолог, психиатр, энтомолог и общественный деятель.

Франке (Галле) (Francke) Август Герман (1663 - 1727) - немецкий педагог-пиетист, основатель системы воспитательно-образовательных заведений для различных сословий (основатель филантропистского сиротского дома в Галле в 1705 г.).

Фрёбель(Fröbel) Фридрих (1782 - 1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, создатель первой системы дошкольного воспитания.

Фридрих Великий II(Friеdrich) (1712 - 1786) - прусский король (c 1740), крупный полководец.

Холл (Hall), Грэнвилл Стэнли (1844 - 1924) - американский психолог и педагог, один из создателей экспериментальной педагогики.

ХолмсЭдмонд (других сведений не найдено) - педагог и поэт

Чемберлен А. Ф. (других сведений не найдено) - американский профессор антропологии, автор книги “Дитя” (переведена на русский язык в 1911 г.).

Шмидт Александр Александрович (1831 - 1894) - русский физиолог.

Шопен(Chopin) Фридерик (1810 - 1849) - польский композитор и пианист.

Шопенгауэр(Schopenhauer) Артур (1788 - 1860) - немецкий философ.

Эммингауз(Emminghaus) Генрих (1845 – год смерти не найден)- психиатр, автор труда: “Психические расстройства в детском возрасте” (1890).

Эскироль (Esquirol) Жан Этьенн Доминик (1772 - 1840) - французский психиатр, один из основоположников научной психиатрии, создатель научной школы.

О Г Л А В Л Е Н И Е

* Толстой Лев Николаевич(1828-1910) - великий русский писатель, известен и как педагог. Родился 28 августа 1828 г. в с. Ясная Поляна, Крапивенского…   * Mécaniser I`instruction (франц.) - механизированное обучение.